『壹』 小学语文论文内容方向
六年义务的小学教育是小学生第一次对所有学科有全面的认识。从人教版的小学语文课文编排上可以看出教育部对学生的关爱和期望。以下是“人教版小学语文教育方向论文”，希望能够帮助的到您！
所有课程的编排内容，借助中、外优秀的文章寓言等，分别从正面、侧面等方面记叙了人生的哲理，还有文章折射出的人性的光辉品质等。
人教版的小学语文教学方向，完全渗透在课文中，以生动有趣的内容，带领学生对其内心世界进行建造。对真善美的辨识程度，是国家对年轻一代的美好期望。
『贰』 语文教育毕业设计创新成果汇编 怎么写啊
教育（语文）的毕业论文提纲《以语文长作业为抓手，提升学生学习综合素质的实践与研究》新一轮基础教育改革正如火如荼的，现在，广大的教师都致力于课堂教学改革。语文课堂教学更是百花齐放、精彩纷呈，给学生语文学习带来了诸多的新鲜感、好奇心、兴奋点。但是，走进你身边的学生，你会发现，他们大多喜欢上语文课，却不爱语文学习，原因何在？我曾在我校学生中做过一项“我与语文学习”的问卷调查，结果表明：在语文学习中，有84%的学生喜欢上语文课，58%的学生为作业而苦恼，76%的学生把语文作业放在最后完成，32%的学生不喜欢布置的语文作业，少写作文和日记等作为对语文教师的最大的希望。可见，传统的语文作业（如读读、背背、抄抄、写写、练练等）从某种程度上成为湮灭学生语文学习兴趣的元凶。再审视我们的课改，过多关注的是课堂教学，往往忽视语文作业这一语文教学的重要组成部分。落后的、没有相机而改的语文作业已经很难适应当前的语文教学。一、课题研究的缘起1、在传统教学背景下作业定位的偏差2、新课标对语文作业提出了更高的要求3、校本课程的开发、研究性学习的学校文化提供了实践的基地二、研究的内容（一）长作业的类型（二）语文长作业的实施（设计和布置）（三）语文长作业的评价三、研究后的反思（一）学生素质的高低在一定程度上影响了作业的质量（二）学校硬件设施的不足给语文长作业的开展和实施带来了困难
『叁』 语文小论文怎么写
1总论点
2论点＋论据
3再总论点
论点要针对性比较强的，论据要具有广范性，像是名人而且要众所周知，像爱迪生，凯伦海勒，张爱迪之类，事件的话也需要是大事件。不要局限于一个小范围，你还应该注意你的作文的层次，是要并列型的还是递进型。
『肆』 如何展示语文综合性学习的成果,如何评价语文综合性学习的成效,你有什么做法或经验
如何展示语文综合性学习成果？我认为关键是解决好一个“度”的问题。既然是展示，首先应该给学生提出明确的展示目标;其次就应该给学生充分的时间进行准备;再次就应该遵循学生认知规律设计好展示环节，最后应该适时的创设情境，提供让学生展示的平台。例如，《寻觅春天的踪迹》属于人教版八年级下册综合性学习设计。教学目标为：采用手抄报、诗配画、画配诗、书法、片段作文的形式表达对春天的体验与感悟，培养学生的写作能力。活动历时半个月，学生经历了准备与实践阶段后，如何展示他们的风采呢?根据由感性到理性的认知规律，我安排了四个教学环节：(1)用视觉与听觉感受春天。(2)展示表现春天的手抄报等各类作品。(3)朗诵赞美春天的片段作文。(4)谈本次综合性学习的感受。通过以上过程，学生自然会学会展示，乐于展示。
综合性学习， 突破了课堂中心、教师中心的学习模式。学生可以根据学习活动的课题，在研究过程中主动地获取知识、应用知识以及解决实际问题。要提高学生语文综合性学习的有效性，教师一方面应努力在组织、指导上狠下功夫，另一方面必须构建新的评价机制，这样才能确保语文综合性学习顺利开展 。一年来的新课程教学实践，我觉得语文综合性学习评价应当突出如下几个方面。 1、注重学习过程评价;
综合性学习强调的是过程，并非仅仅是结果。过程就是目标。所以语文综合性学习的评价，关键要注重全过程的考查，并且重点考查学生是否积极参与的态度，具体获得了什么样的体验和经验以及提出问题、解决问题的主动精神和实践能力。鉴于以上认识，我们对过程评价采取了形成性评价（即档案评价）的做法。教师在学习活动之前要求每个学生备好一只袋子，将本次学习活动的计划、提纲、笔记、体会、搜集到的各种资料等，都收入其中，并进行一定的归类整理。完成后首先在合作小组内交流，然后交给老师查阅。这一过程主要考查学生参与学习活动的情感与态度、方法与能力，具体操作上采用量化评分办法，其评价比重可设定为0.5。评价办法可在小组评定基础上，最后由教师评定。在过程评价中，我们特别提醒教师，只要学生在每一个环节上能大胆、积极、主动参与，进行合作、探究，就可以记满分。对学生不能责备求全，不希望每次学习活动都要进行全方位、多角度的能力提高。学生哪怕有一点点最佳表现，一点点成效，都要充分给予肯定，给予满意的评价。
2、开展多种形式评价;
综合性学习的评价应着重考察学生的探究精神和创新意识，尊重和保护学生自主合作、大胆探究的积极性。因此，语文综合性学习除了教师的评价之外，更多的要让学生开展自我评价和相互评价，而且要把它作为主要的评价方式。因为每一次活动的评价主体是学生，评价的对象也是学生，教师应放手让学生自主评价，思考自己在整个活动过程中的表现，谈认识，谈体会，谈收获，同时能够明白活动过程中自己的不足，提出今后努力的方向。在学生自我评价的基础上，还应进行对同学的评价，根据合作小组各个同学的表现、交流的成果情况，评出本次学习活动的优秀者。优秀者比重可设定为0.1。教师把每次活动每个小组的优秀者及时通报给全班同学，把他们的成果展示出来。这样做，不仅鼓励了一些综合性学习的优秀者，还激励了一些学困生。语文综合性学习的教学实践，使我们深刻地认识到，教师一定要鼓励学生运用多种方法和不同角度进行多样化的探究，力求使评价成为激发学生参加活动兴趣和调动积极性的手段，同时成为学生认识自我、认识他人的过程。;
3、展示交流学习成果;
综合性学习重在过程评价，强调的是学生会学，而不一定要学会。但这并不是说可以完全排除学生学习活动的成果，相反，教师要千方百计让学生感受、体验成功和收获的乐趣。所以，我们在重视过程评价的同时，重视终结性的评价，做到形成性评价和终结性评价相结合。终结性评价主要指某次专题活动结束进行的汇报交流的口语交际能力和书面写作能力。为了便于考查，我们仍然采用量化记分办法。这部分内容比重可设定为0.5，其中口语交际和书面写作各占0.25。口语交际一般由合作小组评定，教师应为学生创造参与口语交际活动的情境，提出学生承担的交际任务的要求，让学生根据个人实际，轻松、愉快地进行口语交际实践。特别要关心、关注那些学困生的口语交际，要从实际出发提出要求，以鼓励为主。书面写作由教师评分，学生作文只要根据活动专题要求，写实实在在的事，写自己熟悉的人和事，抒发真实的情感，都可以给高分。如果在此基础上有创意的表达，还可以给奖励分。另外，教师也有责任启发、指导学生修改自己的习作。对学生活动中其他成果，如手抄报、图画等，教师给予定性评价。 <BR> 4、上好综合评价课
语文综合性学习通常都应提前一周或两周布置，让学生活动有一定的时间保证，以便完成学习任务。语文综合性学习的课时数一般是3～5课时，教师可以从实际需要考虑。但每次语文综合性学习除了学生自主搜集、整理资料外，教师还必须安排好讨论课（实际上是口语交际）、写作课和评价课。其中评价课是每次语文综合性学习中十分重要的一环，教师应当精心备好课，努力上好课。这种评价课是对一次学习活动的综合评价，是一次全面的总结。当然这种总结与评价，可以由教师讲，更多的则可以由学生讲，让学生参与评价。因此，这种评价课在语文综合性学习中其作用是十分明显的。教师组织这种评价课，可以从三个维度进行：一是评价学生在活动中表现出来的情感态度，二是评价学生参与的过程，三是评价学生学习活动的效果与成果。突出表现的应予以充分肯定，存在问题也应实事求是，但仍应以鼓励为主。实践证明，语文综合性学习评价课，不仅是对一次学习活动的比较全面、客观的评价，更是对所要探究问题的延伸和扩展。
总之，语文综合性学习旨在培养学生的创新精神与能力，它作为新课程的主要教学内容，教师必须足够重视,在实施过程中应不断探索与之相适应的方法,采取新的评价措施。 只要教师坚持以人为本、精心设计、全程管理、多样评价，就能有效地引导和规范语文综合性学习，从而达到全面发展学生语文素养的目标。
『伍』 语文教学论是一个什么样的学科
教学论的研究是在教育学的一般理论基础上，对教学理论的历史遗产、现实的教学实践经验以及各科教学法的研究成果加以理论概括。 那么语文教学论就是关于这个学科相关内容的研究
『陆』 语文的发展史
一、历史的回顾：“语文知识”何以成为一个问题
20世纪语文教学是从古代综合性的、网络全书式的教育中独立出来的，其标志，就是“语言专门化”。现代语文教育的历史，就是从传统的网络全书式的教育向“语言专门化”教育的转型、发展的过程。在这个过程中，“知识化”是它的一个重要组成部分，也是转型的一种内在推动力。传统语文教学也有语言教学，但都是“就书衍说”，“神而明之耳，未可以言传也”，其效率是极其低下的。中国第一部语法学著作《马氏文通》，就是作者痛感“蒙子入塾”，“终日伊吾”，可只是“循其当然而不求其所以然”，因而以“十余年力索之功”完成《马氏文通》一书，希望“而后童蒙入塾能循是而学文焉”。可以说，马建忠的《马氏文通》是中国语文教学“知识化”的先声。到了上个世纪初，中小学语文课堂开始出现包括注音字母、标点符号、文字的笔画、修辞、语法等内容的语言知识教学。而到了三四十年代，在一大批现代语文学家和语文教育家的努力下，中小学语文教材中开始大量出现“发音”“读法”“书法”“作法”“缀法”等语文知识，其中最突出的代表，应该是夏丏尊、叶绍钧合编的《国文百八课》。该教材以语文知识为经，以选文为纬，是中国现代语文教育史上第一部系统的在知识理论指导下构建的比较成熟的语文教科书。
毫无疑问，“知识化”在中国中小学语文教育发展史上是一个进步的标志。其进步意义在于：第一，它取代“经义教育”成为语文教学的主体，在很大程度上实现了语文教育的“语言专门化”历程，完成了古代语文教育向现代语文教育的转型。第二，它使语文教学摆脱了“未可以言传”的落后状况，极大地提高了教学效率，实现了语文教学范式的更新换代。从整体上来说，现代语文教育的“知识化”，是与现代科学发展和社会趋势相适应的，实际上，它就是现代科学发展和社会趋势的产物。
但是，与其他学科相比，中学语文教学在知识问题上有它的特殊性。一方面，“语文知识”是语文课程的一个重要内容，“知识化”是提高语文教学效率的基本保障。因此，可以肯定地说，重新回到“经义教学”和那种“神而明之”的教学状态，是语文教学的倒退。另一方面，同样可以肯定的是，语文课程不是一门知识课程。也就是说，语文课程不是一门以系统地掌握某一门或某几门知识为目的的课程。语文教学的基本任务，是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”，这似乎已成为大家的共识，但很多人把这句话与“掌握语言知识”划上等号，或者虽然没有划上等号，但认为从“掌握语言知识”到“形成语言能力”是自动完成的，是自然而然的。而实际上，“理解和运用祖国语言文字”的核心是“语用方法”和“言语经验”，而不是“语言知识”。“语言知识”告诉我们“语言是什么”，但中学语文教学的根本目标，不是培养“谈论语言”的人，而是培养“使用语言”的人。只有“语用方法”和“言语经验”，才能给予中学生“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力，以及以“语文能力”为核心的综合文化素养。
知识问题在中学语文教学中的这种复杂性，使得现代语文教育走过了一条曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了现代语文教学的两条线索，一条线索就是“从经义教育向语言教育”的发展过程，一条线索就是从“语言要素(知识)教育向语言功能(语用)教育”的发展过程。前者的标志，就是“知识化”，而后者，则以“淡化知识”为其标志。这种“淡化知识”的倾向，在上个世纪80年代关于“淡化语法教学”的讨论中初露端倪(其基本观点是：现有的语法知识没有反映汉语的实际，学了“不管用”)；在上个世纪90年代对“知识中心说”的批判中达到高潮(其基本立场是：语文课根本就不是一门知识课)；在世纪之交的语文教育大讨论中，“知识化”成为众矢之的(这种批判主要针对的是知识本身的绝对化和形式化)。而在以新课程标准为代表的语文教育新思潮中，“知识化”得到了全面放逐(其主要理论表达是“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“语法、修辞知识不作为考试内容”)。
但问题在于，这种“反知识”立场是有着特定的历史背景和历史前提的，这种特定的历史背景和历史前提就是：对于“这样的知识”和“这样的知识教学”来说，“反知识”是有理由的，是成立的。它更多的是着眼于知识本身的不完善和弱智化的知识教学方式，而没有从“课程论”和“教学论”的角度来全面地看待知识问题。一个很简单的思考是：“这样的知识”不好，我们在语文教学中对知识的“处理方式”不好，那我们最恰当的选择应该是“换知识”和“改变这种方式”。显然，对知识系统本身的质疑和对知识教学方式的批判并不必然地导致“语文课不学知识”、“语文课不需要知识”的命题，“反知识”的特定内涵并不必然地导致“去知识”。一个更根本的、更重要的问题是：语文课是否需要知识。问题的这种提法启示我们，我们需要一个比“这样的知识不好”“这样的知识教学方式不好”更为广阔的理论视域；我们需要一个更为深刻的知识论立场。
二、我们需要什么知识：语文课中的知识类型
我们有两个问题：一是知识到底在语文教学中占据一个什么位置，起到什么作用；二是我们需要什么样的知识，什么样的知识才能在语文教学中发挥我们期望它发挥的作用。
这两个问题是纠缠在一起的。不同类型的知识在语文教学中所起的作用是不同的，不同性质的知识对语文教学的意义是有差别的。过去我们关于语文知识的许多讨论，都是在没有区别不同类型、不同性质的知识的前提下展开的，许多讨论没有能切中要害，甚至不得要领，原因就在于，它们不是针对特定的知识类型而言的，它们的立论都可以找到“例外”甚至反证，因而缺乏立论必须具备的周延性，其科学性和说服力都大打折扣。
语文教学的“知识问题”迫切需要引入“知识类型”概念，在“知识类型”的理论视野里，过去抽象的、含混的“知识问题”似乎变得清晰了，变得一目了然了。
1、过去关于语文知识类型的探讨
关于语文知识，过去有一个所谓“八字宪法”的表述，即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”。这是一种描述性而非类型化的表达，是老师们对教学实践中所教的知识的一种经验性的总结。一方面，没有关于“为什么要有”的论证，例如为什么要有“篇”、又什么要有“逻”，“篇”的知识、“逻”的知识对语文教学有着什么意义，起着什么作用，并没有具体的讨论。另一方面，这八个方面的知识相互之间是什么关系，它们如何组合在一起，这些问题，“八字宪法”既没有讨论，从它们的内涵中也看不到有这种关系的可能。显然，“八字宪法”并不是关于“语文知识”的系统的表达，它实际上是老师们在教学中实际上教到的知识的混合，它们没有为解决语文教学的“知识问题”提供什么线索。
大概是在上个世纪80年代，人们开始有意识地系统归纳“语文知识”，其成果是所谓“三大学科”：语言学知识系统、文学知识系统和文章学知识系统。这种归纳的影响很大，在一些研究者的论著中，开始把语言学、文学和文章学作为语文教学的三大基础学科来讨论，有些高等师范院校的中文系，也开始依据这种认识构建由语言学系列、文学系列和文章学系列组成的课程体系。但是，这种理论仍然没有解决“为什么要有”的论证，仍然没有解决“它们是如何组合在一起”共同构成“语文知识”的问题。语言学知识、文学知识、文章学知识，在语文教学中，它们是三条线，是分离的。它们如何成为语文教学不可或缺的“知识构成”，也没有人讨论过。而且还产生了一个新的问题，即：并不是所有语言学知识都进入语文教学，并不是所有文学知识都要在语文课里教，并不是所有文章学知识对语文教学都有用，那么，这“三大学科”哪些知识属于语文课里要教的知识，要用到的知识，哪些不属于，这个问题“三大学科”的理论根本没有涉及到，也无法解释清楚。
2、关于语文知识类型的新探索
最近几年，语文知识问题重新进入人们的研究视野。从目前发表的一些文章来看，可以说初步形成了一次新的讨论。这一次关于语文知识的讨论是在继承了前几次关于语文知识问题讨论成果的基础上的深化与延伸，其最突出的成果，就是接受了“知识类型”的概念，突破了过去单一的知识类型认识，从而获得了一个更为广阔的知识视野。
陈述性知识 程序性知识 策略性知识[ii]
陈述性知识是关于事物“是什么”的知识，它是人们对事物的状态、内容、性质等的反映。例如，关于什么是比喻的知识，关于什么是举例论证的知识，关于什么是疑问句的知识等。陈述性知识对语文教学的意义是有限的。第一，它是把事物当作客观对象来认识，而语言并不是一个纯粹的客观事物；第二，语文教学的目标是培养学生的语文能力，这种能力主要是一种实践能力，是一种“做事”的能力，而主要不是一种“认知”的能力。语文教学的目标不是认识语言，而是运用语言，不是培养“谈论语言”的人，而是“运用语言”的人。陈述性知识告诉学生“比喻”是什么，但掌握了“比喻是什么”这一知识并不能直接转化为“打比方”这一实践能力，掌握了“疑问句”的知识并不一定就会“提问”，同样，知道了什么是“举例论证”并不意味着同时也就会“举例”来论证了。
程序性知识是关于“做什么”“怎么做”的知识，它是人们关于活动的过程和步骤的认识。例如，我们在什么情况下要运用打比方的修辞手法，我们在提问的时候要注意什么要领，我们在议论文中通过举例可以做什么，以及怎么做。这些知识，就是程序性知识。程序性知识对语文教学的意义是巨大的，它直接作用于语文教学目标的实现。但是，这种类型的知识也是我们现在最缺乏的，甚至几乎没有。
策略性知识是关于学习策略的知识，即如何确定“做什么”“如何做”的知识。它的特点是“反思性”和“元认知”。对策略性知识的掌握，其标志是：明确认识自己面临的学习任务；知道自己目前学习所达到的程度；能调用恰当的学习方法；对自己的学习过程能进行监控、反省和调节。
在中学语文教学中，当然不是绝对不需要一点陈述性知识，但可以肯定地说，不应该以陈述性知识为主体。过去，我们理解的知识就是陈述性知识，除陈述性知识之外我们不知道还有什么其他知识，所以要么从语文课程的实践性目标出发，彻底否定语文知识的教学，要么从学校教育和课程内容的特点出发，将陈述性知识教学提到一个不恰当的位置。实际上，一方面，否定陈述性知识的主体地位，并不否定知识的重要性，另一方面，我们所需要的知识，也主要不是陈述性知识。程序性知识应该成为语文知识教学的主体。而策略性知识，则是知识教学的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在较高学习层次和学习境界才需要。策略性知识教学的时机和场合是决定策略性知识教学能否实现其目标的关键。
从它们之间的关系来看，陈述性知识在学生的“前面”，程序性知识在学生的“外面”，策略性知识在学生的“后面”。摆在“前面”的东西最容易看见，但可能并不是最重要的；处在“外面”的东西很难轻易进入人们的视野，但可能是起关键作用的；而在“后面”的东西，在最深刻的意义上发挥着不可替代的作用，但也不是在任何时候都必须把它摆上“台面”。
现象知识 概念知识 原理知识[iii]
这是着眼于知识体系的一种知识分类。加涅认为，知识体系的结构象一个“金字塔”，塔底就是由这些大量的事实、现象构成，中层则是由对这些事实、现象的解释和定义构成，而最上层，则是根据那些“解释”确定的一些“行事规则”。根据加涅关于知识体系的理论，可以把语文知识分为“现象知识”、“概念知识”和“原理知识”。
在语文教学中，所谓“现象知识”就是对语料的掌握，包括常用词语，常用句式，常用语体，常用修辞等。这里所谓掌握，就是熟悉。语文课是以“现象知识”为教学内容主体的课程，我们在语文课中学这么多课文，目的就在掌握“语文现象知识”。
所谓概念知识就是对“现象知识”加以解说和命题的知识，它一般用概念来表达。在语文教学，这些知识本身没有目的意义，它要么是帮助学生理解“现象知识”，要么是为形成原理知识作准备。在第一种情况下，它只起到辅助作用，在第二种情况下，它甚至根本就不需要进入语文教学的实际过程，而只是为那些研究人员掌握即可。
原理知识属于“如何做才正确”的知识，所以也可叫“规则知识”。它是对人的行为方式的描述与规范，在人们的活动中起着“定向”的作用，所以这些知识是可迁移的，利用这些知识可以有效指导和促进学生的语文能力。例如，关于如何运用“指示语”的知识，描述了“在句段中，指示语可以代替所指示的事物或前面已经出现的语句，从而使语句更为简洁，使文意更为连贯，语意重心更为突出”的行为规则，掌握这一知识，则可以有效帮助学生在写作中实现语意连贯。
从数量上来说，语文教学大量需要的是“现象知识”，需要精细掌握的是“原理知识”，而对“概念知识”，则“少知、粗知”。
无意识知识 言述性的知识[iv]
所谓无意识知识，也称之为缄默知识，这种知识的特点是“知道，但说不出”，即直觉状态的知识。最典型的语文无意识知识，即语感。语感的特点就是“知道，但说不出”，我们读一篇文章，一读就通，一读就懂，但是如何读懂的，读通的，说不出来。这一特点决定了无意识知识特别适用于“从事一种行为”，即活动。
言述性知识，即可以说出来的知识，也称之为外显知识。它的特点是“知道，而且可以说出来”，这是一种明晰性知识，是可以言传的知识。例如“语体是一种言语行为方式”，“说话必须根据场合的不同使用不同的表达方式”。“明晰地传达”是它最大的优势。
言述性知识是以无意识知识为前提的，言述性知识是对无意识知识的概括和表达。从理论上来讲，所有的无意识知识都可以用言辞表达出来，也就是说，所有的无意识知识都可以向言述性知识转化。但是，这种转化对研究语言是有意义的，对从事一种言语行为，却不一定都是有意义的。因为在某些时候，熟练地从事一种行为必须依赖无意识知识，“有意识的知识”的参与反而会起干扰作用。那么，在什么时候，我们需要言述性知识呢？波兰尼告诉我们，就是在“批判性思考”的时候，即对言语对象作“批判性”“反思性”阅读的时候。什么时候我们需要无意识知识呢？也是波兰尼告诉我们，就是在“控制住至今尚未探明的领域”时，也就是要“创造”新的知识的时候。
三、知识在语文课中作什么用：知识作用的途径与方式
知识是分为不同类型的，不同类型的知识在语文教学中起着不同的作用，有些是辅助性的，有些是必要条件性的，有些甚至是充分条件性的，有的是教师在课堂里教的知识，有的是学生学的知识，有的属于教学目的范畴里的知识，有的则属于教学内容范畴里的知识，有的是作为教学过程的知识，有的是作为教学工具的知识。这些知识的性质是不一样的，它们对语文教学的意义也是有区别的，有的甚至是完全相反的。因此，我们不能笼统地来谈语文教学的知识问题。
更为重要的是，我们分清了不同类型的知识，它们的内涵和特点后，我们就获得了这些知识在语文教学中发挥作用的具体途径和方式。
1、知识作为课程内容：知识修养与知识定向
课程内容是相对教材内容、教学内容而言的，它们之间的区别，王荣生博士有明确的界说：语文课程内容是指语文教学中“应该教什么”；语文教材内容，是指语文教学“用什么去教”；语文教学内容，则是指“语文教学实际上教了什么”。更通俗的说法是：语文课程内容，就是学生要掌握的内容。在语文教学中，学生要掌握的内容大部分不能直接呈现给学生，它只能通过“课文”这一载体隐含着呈现给学生，老师在课堂里直接教的是“课文”，但学生要学的，其实是教材所承载的“课程内容”。这些学生要掌握的内容(即课程内容)中，有一些就是知识。
但是，并不是所有的知识都能够作课程内容的，作为课程内容的知识只可能是两种：一种是“现象知识”，即语料，包括常用语汇、常用句式、常用语体、常用修辞等等。扩而大之，还包括经典作品、名言警句、文化常识等等，都属于这一范畴。这些知识是一个学生的基本知识修养，也是实现其他教学目的的基础。一种是“原理知识”和“程序性知识”。这些知识直接告诉你应该怎么做，掌握这些知识是做好事情的必要条件甚至是充分条件，它直接为做好事情定向，因此，掌握这些知识本身就是课程内容。
2、知识作为教学内容：“外显知识”对“缄默知识”的引导作用
教学内容是指在语文教学中实际上教了什么。在教学中实际上教的东西，并不一定是要求学生掌握的，而可能是为学生掌握他应该掌握的东西作铺垫、准备线索、提供条件的。那么，这些铺垫、线索、条件是什么呢？在大部分情况下，这些铺垫、线索、条件就是“外显知识”。
前面我们曾介绍，根据知识的表现，知识可以分为外显知识(言述性知识)和缄默知识(无意识知识)。外显知识之所以是外显的，是因为它直接用言语表达出来，因而具有明确的可传达性，从教学的角度来讲就是可教性。但语文知识大部分是缄默知识，即那些只可意会无法言传的知识。这一点已为语文教育的历史所证明，也为近20余年语文教育的科学研究所充分揭示。正因为它是只可意会无法言传的，因而它的可教性受到巨大限制。这是语文教学在知识问题上的一个悖论：语文知识主要是一种缄默知识，“语文教学必须以学生的缄默知识为基础”；但正因为它是缄默知识，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外显知识一方面只占少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知识，因而它的教学价值是有限的。过去语文知识的教学意义受到质疑，主要原因即在于此。但是，“几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识”[v]。换句话说，外显知识是知识这座冰山露出水面的部分，而缄默知识则是它藏在水面下的部分。因此，外显知识就成为缄默知识的一个线索，一个标志，一个通道。在语文教学中，任何缄默知识的获得，都是以外显知识为导引的，外显性知识牵引着学生，学生顺着外显性知识暗示的方向，“意会”到缄默知识，并最终实现缄默知识向外显知识的转化。这就是马建忠所谓“即其可授受者以深求夫不可授受者”。直接把外显性知识作为语文教学的内容主体也许的确是值得商榷的，其意义也许的确是有限的，但把外显性知识作为缄默知识的线索，牵引出学生对缄默知识的“意会”，则其教学意义就发生了根本的改变。外显性知识作为教学内容的意义有限性并不否定它作为教学途径、教学线索的意义的重要性。在这里，我们可以引用几乎成为常识的一句哲学名言：感觉到的东西我们才能理解它，而理解了的东西，我们才可以更好地感觉到它。
3、知识作为教学的交流工具：“工具知识”在教学过程中的作用
教学过程是师生之间的交流，这是对教学过程的最基本的描述。现在的问题是，我们用什么来交流呢？对于教学来说，交流的起码要求是“明示”，我们怎么让学生明白教师的要求，怎么让学生明白自己的学习对象，怎么让学生明确地向教师表达自己的理解？“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种称之为“抓手”的东西，没有这种“抓手”，教学的进行则无以依托；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可凭借它理解教师的意图和自己的学习对象。这种“抓手”即交流工具是教学得以进行、得以展开的一个前提。事实上，什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流。这种师生双方借以交流的工具，我们可以称之为“工具知识”。这种“工具知识”也许并不要求学生掌握，却是教师呈示学生要掌握的知识和学生理解教师的要求的一个“工作概念”。刘大为对此作了出色的阐述，他说：“如果没有语言知识的介入，教师就只能在这种常识语言的水平上与学生对话交流。深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消雾散，睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇。”[vi]他在这里所说的“语言知识”，就是指用以开展教学交流的“工具知识”。
4、知识作为教师的准备：“教师状态的知识”在课程建设中的作用
课程社会学告诉我们，课程建设是一个“将作为一般文化成果的‘客观知识’改造为‘课程知识’”的过程。它包括两个方面，一是“客观知识”本身，二是改造客观知识的知识，前者主要是学科知识，后者则包括价值论知识(即证明课程知识合法化的知识)和方法论知识(即证明课程知识合理化的知识)。对于学生来说，他们要掌握的主要是学科知识，我们可以称之为“学生状态的知识”。对于教师来说，则不仅包括学生状态的知识，还包括如何选择、呈现和传达学生状态知识的知识。于是所谓“课程知识”可以区分为“学生状态的知识”和“教师状态的知识”。过去，我们没有这种区分，因而从“学生状态的知识”的简化性描述中直接推导出“语文课不需要知识”或“语文课知识不重要”的结论。新课程则首先改变了教师的地位，他不仅是教学者，而且还是课程建设者，因此他不仅要把知识教给学生(当然不仅仅是传授知识)，而且还要掌握“客观知识”，掌握将“客观知识”改造成“课程知识”的知识。因此“教师状态的知识”就成为“语文课知识”题中必有之义。它与我们在第三点中所谈到的“工具知识”一样，并不需要学生掌握，却是课程得以构建、教学得以进行的知识前提。
四、我们怎样才能得到这样的知识：知识开发的视域和立场问题
现在我们面临的问题是，我们怎么才能得到这样的知识：作为知识修养的知识，作为知识定向的知识，作为引领学生感悟缄默知识的知识，作为教学工具的知识，作为教师状态的知识，等等。实事求是地说，在这块领域里，大部分我们的学术界和语文教学界都几乎是空白。正如王荣生博士所指出的，学校里的语文知识，不是太多，而是近乎没有；或是这样表述，语文教学中充满着像徐江同志所说的“垃圾知识”，而真正能起到有效达成教学目标的知识，则又几乎阙如。结果是，已有的知识不管用，管用的、急需要的知识却没有。一方面是“知识泛滥”，一方面是“知识荒”：这就是目前我们语文教学在“知识问题”上面临的困境。
这里当然有历史的原因；但为什么别的学科包括历史、政治这些更为特别的学科都没有出现类似的“知识问题”呢？深入的思考，我们觉得这与语文课程的特殊性和由此决定的“语文知识”的特殊性有密切关系。
我们先从语文课程的特殊性说起。语文课程与其他课程最大的不同在哪里？过去我们认为主要在教学内容。王尚文先生说：“其它学科所教所学的是言语所表达的内容，而语文则是用以表达的言语形式。换句话说，其它学科重在‘说什么’，语文重在‘怎么说’。对于其它科课本的言语，懂得它们‘说什么’就可以了，如果要去揣摩它们‘怎么说’，也仅仅是为了更好地理解它‘说什么’。而对于语文来说，明白它‘说什么’固然必要，但却是为了领悟它‘怎么说’，即主要通过语文教材的言语形式去培养学生的语感能力。”[vii]这是极有见地的。但是我们还要追问：“说什么”与“怎么说”的本质区别在哪里呢？换一句话说，“说什么”与“怎么说”的区别又说明了什么呢？于是问题就延伸到了一个哲学的范畴里面。
『柒』 新课标下的语文阅读教学取得了哪些成果
强调1：阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
强调2：阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解。
强调3：阅读教学应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。
强调4：阅读教学要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。
强调5：阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。
由此可见阅读教学就是以语文课程标准为依据，以语文课本为凭借，有目的、有计划、有步骤，并且在教师指导下的学生语文阅读实践活动。
『捌』 怎样提高语文作文水平成果展望
怎样提高学生的写作水平呢？这个问题很多年来一直困扰着无数的语文教师，令语文界同仁们感到无比棘手。学生写作水平提高不起来，直接影响到语文教学质量，要提高语文教学质量，必须在写作方面进行重点攻关，只有攻克难关，才能激发学生的写作兴趣，提高学生的写作水平。现提出几点见解，与同行们共同探究。
一、细致观察，追求真实
什么是观察？所谓观察，就是用眼睛去看，要远“观”近察，事事留心，时时注意，并养成一种习惯。被誉为世界短篇小说之王的法国作家莫泊桑曾拜当时著名的作家福楼拜为师，一天，他把自己坐在屋里编的准备写成小说的故事讲给福楼拜听。福楼拜听后说：“我劝你不要忙于写这些虚拟的东西，你每天骑马到外面转一圈，把路上看到的一切准确地、细致地记录下来”。于是莫泊桑意识到福楼拜是教他首先学会用眼睛去观察、认识、练好观察这一基本功。从此，他花了一年左右的时间，每天外出观察，终于写成了小说《点心》，并成为世界著名的小说家。所以学会观察是提高写作水平的第一要素。我在多年的教学中，常听一些学生说：“我就怕作文，一拿起笔起来就头疼，总学得没东西可写”。有的干脆说：“我不知道该写什么，从何写起。”有的作文虽然也交上来，但是仔细一看，生搬硬套的多，甚至瞎编一些内容，空洞无物，脱离实际。为什么造成作文难写呢？总的来说，就是缺少观察，没有真实感，因此无从下笔。如何改变这种现象呢？我认为，首先要学会观察。我在教初中语文第三册阿累写的《一面》这篇课文时，指出作者阿累在描写鲁迅外貌时，五次写了他的“瘦”。其中三次是从远到近更清楚，更细致地写出外貌特征。为什么作者对鲁迅的外貌特征写得那么传神，那么典型呢？主要是作者善于细致的观察，内心有独特的感受。所以，我指导学生进行写作训练时，非常重视观察，重视写真实内容。因此，每个星期的作文课，我都利用一定的时间带学生走出课堂，进行实地写作，有时在校园里观察校园植物，观察竹子、树木、花草，有时在周末时间到野外参观，进行野外写作，领略秀美的自然风光。经过这样的训练，不但激发了学生写作兴趣，积累丰富的题材，写出真实内容，而且能陶冶道德情操使学生得到美的享受。
二、积累素材，学而致用
在教学中，碰到有不少的学生平时很少看课外书，特别是语文课外阅读方面的书籍，有的甚至除了课本之外，没有一本课外阅读材料，很少看书读报，写作的知识贫之，甚至连句子都写不通顺，写作文时想一句写一句，感到无话可说，无物可写。或者刚开了个头，敷衍了几句，就草草收场。内容空泛，不知所云，因此对作文望而生畏。为了能改变害怕作文的现象，做到出口成章，下笔成文，平时要多进行阅读，多积累写作素材。正如杜甫所说的：“读书破万卷，下笔如有神。”“书读百篇，其义自见。”书读多了，才能博古通今，写起文章来，才胸有成竹，得心应手。但是经验告诉我们，仅仅靠多读是不够的，“唐宋八大家之一的韩愈曾说：”“学以为耕，文以为获”。这是说阅读是写作的先导，没有读的“耕耘”就没有写的“收获”。所以在强调学生读书的基础上要对所读之书进行熟读精思，融会贯通。积累素材，让它成为自己写作的“活水源头”，并学会运用，使作文内容应笔而生，有如涌泉，滔滔不绝，内容充实有力。
我们所学的课文有许多范文都是作者对人物或动物细致观察写下来的真实素材。如《一面》中对鲁迅的描写，《鹤群翔空》中的鹤群飞翔姿态的描写，鹤鹰搏斗的场面的描写，只要认真阅读，积累素材，就能变为自己有用的东西。此外，除了从书本中积累素材外，可以从日常生活中积累，比如，就人新事的出现，各种有益的宣传，自然现象，社会新闻，国际时事等等这都是极好的素材，只要注意这方面的人和事，自然就会有丰富的素材，这样写作起来，就能妙笔生花，得心应手，运用自如。
三、提倡模仿，培养兴趣
模仿是借鉴的一种形式，但模仿不是简单的照搬，应当是创造性的借鉴。模仿的特点是针对性强，有法可循，既降低了写作的难度，又收到明显的效果。对于写作水平不高的学生，应积极提倡模仿和借鉴范文，逐步培养写作兴趣，使之循序渐进地沿着写作的道路走下去，逐渐地提高写作能力。即使刚开始时的机械模仿，也应加以表扬和肯定，使他们产生写作的兴趣和欲望。历史上有许多文学家也曾模仿古人写作，成为一代风范，如王勃的名句“落霞与孤鹭齐飞，秋水共长天一色”就是从庾信的“落花与芝盖齐飞，场杨柳共春旗一色”脱化而来的。又如历史上左丘明的《左传》、司马迁的《史记》他们的写法，都为后世的散文家、小说家、戏剧家所模仿。课本中的许多文章都是很好的范文，学生学了课文，可以模仿写作，使学以致用。例如我教了郑振铎的《猫》一课，让学生以另一动物为题模仿写作，有很多学生仿写很成功，把课文写法转化为自己的能力。虽然模仿是提高写作能力的第一步，但不能一味地模仿，作文开始起步时，可以进行模仿，但入门后，必须脱离仿写，走创新之路，追求自己的写法，有自己的特点。
四、多说多写，下笔成章
我们在日常生活中，碰到很多例子，有些学生很会说话，口若悬河，滔滔不绝，然而在写作文时却绞尽脑汁，写不出多少内容来，究竟原因何在？因为在日常生活中“说”的机会较多，几乎不费多少力气，但“写”的机会很少。光说不写，怎能提高写作水平呢？因此在写作训练时，我重在指导学生说练结合，多写多练，并且，不但要说得好，而且要写得好。我每教完一篇课文，就布置与课文相关的小作文训练题，有时让学生在课堂中完成，有时先让学生思考，下课后再让学生练习，要求写在作文本上，有一些当为作业题去做，比如，让学生写出作文题的题眼及作文的提纲，有的则写续写部分，有的进行改写训练等等，经过多方面的训练，写作水平相应地得到很大的提高，学生写作的情绪也日渐高涨，并自发地开展了写作竞赛活动。
五、多些表扬，少点批评
我们在批改学生作文时，无论写得怎样，都要首先给予肯定和表扬，毕竟都有其闪光点，有好的一面，在表扬之后，委婉指出不足之处，让其知道作文的优点和缺点，这样才能增强自信，提高写作兴趣，乐于多读多写，在作文中，有些学生的作文内容并不太好，但在用词、造句方面有值得学习的地方，我们也要给予表扬和赞美，让其产生写作兴趣，能够勤读多练。如果教师在评学生的作文时，批评的多，表扬的少，那无形中象泼了一盆冷水，使之对写作文的热情倾刻间消失，失去自信，增加了畏惧感，对提高写作水平更加不利。
六、勤写片段，多记日记
在平时的作文教学中，我常要求学生留心观察，勤写片段，多记日记，以及写心得体会之类的小练笔。如在人物描写方面，采取动景、静景等多角度描写训练，并要求学生持之以恒，坚持不懈，平时勤写片段，多记日记，把自己所见、所闻、所感淋漓尽致地表达出来，这不仅可以得到一种精神享受和乐趣，而且对提高写作水平大有益处。因此，我在作文教学中，强调每位学生每天写一则日记，大至一千八百字的篇幅，可以对时事发表看法和见解，小至遣词造句。也可以是写一段有关景物描写和人物描写的片断，这样，学生不但养成了爱写日记的好习惯，而且经过一段时间的练笔后，素材积累丰富了，写作水平也得到了较大的提高。
七、鼓励创作，推荐发表
任何人要想学好一种东西，兴趣是至关重要的。它是获得知识、进行创造性创作的一种自觉动机，是鼓舞和推动学生创作的内在动力，也是提高写作水平的重要途径。因此我在作文教学中鼓励学生进行创作写出优秀作文进行发表。为了能写出更多优秀作文，我首先让学生留意身边的人和事，记录新人新事，从班内到校内，从课内到课外，从校园到社会，然后进行合理的选村和组村，写出优秀作文，上送学校广播室及学校报刊编辑小组，让其优秀作文得以播出和刊出。这样，会极大地刺激他们的写作兴趣，让他们感到作文的份量，从而大大地提高了创作的积极性。总之，在作文教学中，只有激发学生的写作兴趣，才能使学生多读多写，提高作文水平，解决长期困扰语文界的一大难题。
『玖』 初中语文作文课题研究成果有哪些理论方面的创新
是“由一定复的典型思制维经验构成的思维能力,它来源于以往构思积累,它是前人创造性思维的结晶沉淀.它通过已有的文章而储存和流传”（引自《高等写作教程》P225上海文化出版社）.许多作文满分、高分得主,考生往往在考场上心骛四极、神游八荒,善想、敢想的灵感,在绝大数情况下是利用这些经验型思维,将早已储存在头脑中的有“独特个性品位”的好的文章形式进行移植再加工,从而形成“另”类作文形式上的不拘一格.因此,较多地较准确地掌握这些经验思维模式,对创造性思维的开拓是有直接意义的.
这里,我们把近年来高考学生创新作文经验型思维模式作一些举例式的概述介绍,既给广大考生建立一个小小的“点子”仓库,同时又为创新作文思维提供一些“向导”.
一、故事新编法.作者通过记叙生动曲折的故事情节,把关注到的生活,利用已有的文化积淀,大胆想象,巧妙构思,重新缀合、杂糅、移位、变式,创造出新的故事形象.1999年高考作文,大多数考生采用此法,把哲理性的思索隐含在具体的细节描写之中,发表了对“记忆移植”的观点.2001年,又有不少考生采用“故事新编”法写出了像《阿Q新传》、《朱贵开店》等“金牌作文”.
[例文一]