皮亚杰成果

⑴ 让·皮亚杰的人物生平

1907年，10岁的皮亚杰在公园发现一只患有白化症的小麻雀，随即写了一篇关于白化症麻雀的文章，并寄给纳沙特尔自然科学史杂志《冷杉树》刊登出来。文中皮亚杰细致的观察与详细的分析，让他得到了纳沙特尔自然博物馆的馆长，与之一同搜集标本，并聘请他共同参与研究软体动物。随后，皮亚杰发表了一系列和软体动物有关的论文，并对正统门德尔的进化论提出质疑；这些富有挑战性的文字，在欧洲动物学界起了很大的反响。 在中学时期，皮亚杰经常随他的教父外出度假，皮亚杰在这位教父的启发下产生了对认识论的兴趣。
1915年，19岁的皮亚杰获生物学学士学位。随后，他继续攻读生物学博士学位，并同时攻读哲学博士学位。在纳沙特尔大学读书期间，对哲学、生理心理学和逻辑学富有兴趣。他认为生物学和哲学的融合是通向认识论的捷径，进而对对儿童思维的发生与发展的研究产生兴趣而开始转向心理学。
1918年，他获生物学和哲学双博士学位。同年皮亚杰去苏黎世在烈勃斯和雷舒纳的心理实验室工作，井在布鲁勒精神病诊疗所学习精神分析学说。
1919年皮亚杰到巴黎大学，学习病理心理学，并学习科学的逻辑学和哲学。
1921年得法国国家科学博士学位，继而在巴黎给智力测验学者塞西蒙助手，在一所小学的比纳实验室研究儿童心理，受西蒙委托应用勃德的推理测验测量巴黎儿童，并进行标准化。 1921年皮亚杰受日内瓦大学克拉巴莱德的邀请，任日内瓦大学卢梭学院研究主任，从此开始创立自己“发生认识论’’体系。在此期间，皮亚杰和妻子瓦朗蒂纳·夏特内结婚。
1925-1929年，皮亚杰在纳沙特尔大学任心理学、社会学和哲学教授。1925年和1927年他的两个女儿杰奎琳和露西安娜先后出生，1931年皮亚杰的儿子罗伦出生。皮亚杰在妻子协助下，以大量时间观察儿童动作并进行各种实验。他对自己三个孩子的研究， 提供了他创立儿童心理发展理论的重要基础。
1929年到1954年皮亚杰在日内瓦大学任科学思想史教授，兼卢梭学院助理院长，同时他还担任日内瓦国际教育署局长，到1967年卸任。
到1932年，皮亚杰已发表了诸如《儿童的语言和思维》、《儿童的判断和推理》、《儿童的世界概念》等5本论述儿童心理的专著。这些著作使他蜚声海内外，成为国际著名的儿童心理学权威。同时，皮亚杰在1929-1939年的十年期间，坚持研究数学、物理和生物学中主要概念的形成和历史，并在卢梭学院以较大规模从事儿童的动作和思维活动的研究，进行了一系列的实验。1932-1971年皮亚杰任日内瓦大学教育科学学会会长。
1937年皮亚杰在巴黎举行的国际心理学会议上提出了关于儿童的具体运算和运算的整体结构的论文。
1938-1951年皮亚杰受聘洛桑大学实验心理学和社会学教授。1939年-1951年日内瓦大学聘其为社会学教授。
1940年起任日内瓦大学卢梭学院（现改称教育学院）院长兼实验心理学讲座和心理实验室主任。瑞士成立心理学会，他连任学会主席三年。
1939-1945年间，皮亚杰从事两方面研究：儿童到成年期的知觉发展和儿童的时间、运动和速度概念以及与这些概念有关的行为的发展。
1952-1964年皮亚杰任巴黎大学发生心理学教授。
1954年在加拿大举行的第十四届国际心理学会议，被选为国际心理学会主席。
1955年起，任日内瓦“发生认识论国际研究中心主任，直至1980年卸任。他创立的“发生认识论”主要研究作为知识形成基础的心理结构(即认识结构)和探讨知识发展过程中新知识形成的机制。该中心集合各国著名学者共同研究儿童认识的发生与发展问题，据1970年报道，已出版22卷专著。
皮亚杰于1967年所发表的《生物学与认知》，总结了他一生从事研究工作的成果。
1971-1980年皮亚杰被日内瓦大学聘为荣誉教授。 鉴于皮亚杰的杰出贡献，美国心理学会在皮亚杰73岁时（1969年）授予他”卓著科学员献奖”。
1972年，皮亚杰撰写了《教育的权利》一文，主张教育学的根本任务，是在于让儿童得到全面性的发展，使每个儿童都能有完善的人格。他在荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。
同年皮亚杰退休，自职位上退休后，回到瑞士的山上静养；但是皮亚杰并没有因为退休而放弃研究工作，他终其一生都致力于发展“发生认知论”－将哲学基础的认知论建立在科学之上。
1977年国际心理学会授予皮亚杰“爱德华·李·桑代克”奖，这是心理学界的最高荣誉。
1980年在瑞士去世，享年84岁。皮亚杰一生探索不止，留给后人60多本专著、500多篇论文，他曾到过许多国家讲学，获得几十个名誉博士、荣誉教授和荣誉科学院士的称号。

⑵ 让·皮亚杰对儿童心理学领域做出过贡献，还有哪些成就

皮亚杰建立了建构主义发展理论 ，理论核心是“发生认识论” ，他提出了儿童认识发展的过程和结构，涉及了“图式”、“同化”、“调节”、“平衡”四个基本概念。 对儿童的认知发展提出只有根据科学合理的认知理论来教授，孩子的认知才能得到真正的进步和发挥。主要著作有， 《儿童关于世界的概念》、《儿童的道德判断》、《儿童智慧的起源》、《生物学和知识》以及《对意识的掌握》，主要成就是从儿童思考方式的角度去研究儿童心理，为研究儿童心理开辟了一个新领域。

皮亚杰主要研究的是儿童出生以后，认识是怎样形成的，智力、思维是怎样发生发展的，它是受哪些因素所制约，它的内在结构是什么，而他解答这些问题的科学依据是生物学、逻辑学和心理学，他所创立的认知结构主义儿童心理学理论是一个动态的建构理论，皮亚杰的对儿童心理及教育理论对后来的研究产生了重大影响。

⑶ 皮亚杰把儿童思维发展分为四个阶段，每个阶段的主要特点是什么呢

皮亚杰认为，所有儿童的心理都以确定不移的顺序经过各认知阶段发展。内他把儿童心理发展分为四个阶段容：
①感知运动阶段（出生至2岁） 这时婴儿只具有“感知运动性智慧”，开始协调感知觉和动作间的活动，还没出现表象和思维；婴儿开始能区分自己和物体，并进一步了解到动作与效果的关系等。
②前运算阶段（2～7岁） 这时表象和语言的信号性功能出现，儿童能用表象和语言来描述外部世界，这大大扩展了儿童的智慧活动能力。但这个阶段的儿童，还没有“守恒”和“可逆性”，且自我中心比较突出。
③具体运算阶段（7～12岁） 这时儿童有了具体运算能力，出现了“守恒”和“可逆性”。“运算”(operation) 是皮亚杰的智力成长理论的核心概念。所谓运算是指为了某种目的而变换信息的一种特殊的智力程序，而且它是可逆的。但这个时期儿童的运算还不能离开具体事物或形象的帮助。
④形式运算阶段（12～15岁） 这时的青少年已有形式运算能力，其心理水平已接近成人。所谓“形式运算”，是“使形式从内容解放出来”，思维超出了所感知的事实或事物的具体内容，而朝着非直接感知的或未来的事物的方向发展。如根据假设对各种命题进行推理，解决问题等。

⑷ 皮亚杰提出的认知发展阶段理论包括哪几个阶段

皮亚杰把儿童的认知发展分成以下四个阶段：
1
感知运动阶段 (感觉动作期，sensorimotor，0-2岁)1岁时发展出物体恒存性的概念，以感觉动作发挥其基模的功能。由本能的反射动作到目的性的活动。
2
前运算阶段 (前运思期，preoperational，2-7岁)已经能使用语言及符号等表徵外在事物，不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心，能思维但不合逻辑，不能见及事物的全面性。
3
具体运算阶段
(具体运思期，concrete
operational，7-11岁)能根据具体经验思维解决问题，能使用具体物之操作来协助思考，能理解可逆性与守恒的道理。
4
形式运算阶段
(形式运思期，formal
operational，11-16岁）开始会类推，有逻辑思维和抽象思维。能按假设验证的科学法则思考解决问题。
这四个阶段有以下的特色：
1
发展顺序不变，但具有个别差异。
2
具有普遍性（不具文化特别性）。
3
依赖认知发展，但可普遍化为其它功能。
4
各发展阶段都是在逻辑上有组织的整体。
5
各阶段的顺序是自然的阶层（所有成功发展的阶段都会有前面阶段的元素参与合作，但後一阶段比起前面的阶段，更加不同，而且更加统整）。
6
每个阶段，在思考模式上会表现出质的不同，而不仅仅是量的差异。
(4)皮亚杰成果扩展阅读：
皮亚杰采取系统的历史法，并吸收神经生理学、生物学、人类学、逻辑学’数理逻辑、系统论、控制论和信息论的基础上，特别是把认识论和心理学紧密结合起来，创造了发生认识论。皮亚杰将心理学成果引进认识论之中，提出活动中介论，主客体相互作用论和认识活动中的双向建构论，这些都揭示了认知形成的辩证运动规律，丰富原有认识论的内容，改变整个认识论的结构和体系，促进了科学认识论的发展。
皮亚杰借助反省抽象和自我调节阐明认识无限发展的内在根据，这是关于认知微观运行机制的一种有益的探索。它突破近代认识论仅仅研究认识结构和认识内容的共时性转换的缺陷，把传统认识论对认识的静态分析拓深为动态研究。
使具体认识活动中认知结构-功能的共时性转换，被纳入到认知结构-功能演进的历时性建构框架，从而抓住系统思维的立体网络特征’实现对认识发展过程的多维度的审察”使认识发展规律获得更加全面的阐释。这些研究成果的意义是重大的。可以说，当今没有一个关于认知发展研究不以皮亚杰的发生认识论为理论基础或参考框架的。
皮亚杰认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作．即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介。最早的动作是与生俱来的无条件反射。儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激，发出自己需求的信号，与周围环境相互作用。随之而发展起来的各种活动与心理操作，都在儿童的心理发展中起着主体与环境相互作用的中介作用。
第四个因素平衡化促进了同化与顺应之间的和谐发展，并使得成熟、实际经验和社会环境之间处在协调状态。更为重要的是，平扬的倾向作为一种过程，总是把儿童的认知水平推向更高阶段。当低层次的平衡被冲破以后，由于有了这种倾向，平衡才能在高一级的水平上得以恢复，从而导致了智力的发展，因此是最为根本的因素。
参考资料：搜狗网络-让·皮亚杰

⑸ 儿童心理学的新皮亚杰主义

皮亚杰的理论产生于20年代，到50年代已完全成熟，并风行于全世界。很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究，并对他的实验进行了重复性的检验。据估计，仅仅关于“守恒”一项内容的重复，验证实验就达3000次以上。这种情况就使得皮亚杰理论有了新的进展。
促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个，这三个均可成为新皮亚杰主义。
(一)对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订，是促使皮亚杰理论发展的第一原因
当前，西方儿童认知发展理论的一个新趋势，就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。
一是在西方认知发展心理学的研究中，越来越多的人提出，儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。他们通过实验发现，许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在，只是程度有限，这些能力将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期。心理学家们提出这种批评是以下面观点为依据的：(1)认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。传统的皮亚杰理论认为，幼儿缺乏某种认知能力，这种结论是依据非常有限的实验结果而推导出来的。但现已有科学研究表明，在比较复杂的课题任务中，各种认知结构的相互作用和动力变化常使某些重要的认知能力时而表现时而隐蔽，因此，仅通过少量的实验，就来概括儿童的认知能力，根据不够充分。(2)认为皮亚杰的实验过于困难，不适合年幼儿童去做，因而不能挖掘表现出幼儿的应有能力。最近的研究结果已表明，如果研究者能设计出难度适当的课题任务，如果事先引入训练程序，再做皮亚杰的实验时，年幼儿童就能表现出原认为缺乏的认知能力。
二是提出成人思维发展的模式。威廉·佩里(William Perry)等人，对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。他们认为，15岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。佩里把大学生的思维概括为如下三种水平：(1)二元论(alism)水平；(2)相对论(relativism)水平；(3)约定性(commitment)水平。第一章提到的里格，他明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段，此阶段正是成人思维发展的特征。
上述两种观点的提出者都表示自己是新皮亚杰主义者，但是他们在思维发展的模式上却和皮亚杰的学说有着不同的看法。
(二)信息加工理论与皮亚杰理论相结合是促使皮亚杰理论发展的第二个原因
信息加工论者对皮亚杰的理论，大体上有两种态度：一种是“非发展理论”，即认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同，只是由于知识和经验的贮存不够，如果够了，就与成人的认知能力没有本质的区别。另一种则是“发展论”，这种理论认为应当把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来，研究儿童智力的发展。因为，儿童心理与成人心理有本质的不同：(1)儿童是不成熟的，如儿童的脑结构(神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等)；(2)儿童没有足够的信息贮存；(3)儿童的决策能力差，因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。鉴于儿童这几方面的特点，如果能用信息加工理论来建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式，就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。虽然这方面的工作还不成熟，但这却是一个良好的开端。持这种主张的人，常常将自己命名为“新皮亚杰理论”学派，以示对皮亚杰主义的修正和发展。
皮亚杰理论不仅在理论方面有了新的发展，而且在实践领域，特别是在教育实践领域也获得了日益广泛的应用。在西方和日本等许多国家，根据皮亚杰理论框架和最近的有关研究成果，心理学工作者与教育工作者一起，设计出了一些教育程序，将此应用于婴儿、学前和中小学教育中。在婴儿教育方面，他们根据皮亚杰的感知运动智力理论，采取各种方法，指导婴儿摆弄物体，操作智力玩具等，帮助孩子形成对物体的特性(如色、形状、体积、质地等)的认识；在幼儿教育方面，设计了各种智力玩具和教具(如图片、积木等)，为儿童能提早形成数概念、空间概念及时间概念打下基础；也有人研究了如何运用皮亚杰理论，培养小学儿童的思维能力，甚至有人研究了青春期形式运算思维形成的一些具体过程，并将此与教育工作联系起来。
(三)日内瓦学派本身的变革是促使皮亚杰理论发展的第三个原因
在瑞士日内瓦大学，即皮亚杰长期工作过的地方，在皮亚杰晚年和他去世以后，他的同事和同学们的研究工作，对皮亚杰的理论也有了新的变革性的发展。这种发展是在保持皮亚杰理论的基础框架或模式的前提下，调整了研究的方向，扩大了研究的范围和课题。其表现是，或者是补充和修正皮亚杰的某些观点，或者是从广度和深度上充实并提高了皮亚杰理论，或者是为皮亚杰理论加进某些新的成份。他们也打出“新皮亚杰学派”的旗号，但与信息加工论的“新皮亚杰学派”完全不一样。
日内瓦新皮亚杰学派的产生，是以本世纪60年代日内瓦大学建立“心理与教育科学院”为其契机的。1976年，蒙纳德(P.Moundoud)发表的《儿童心理学的变革》一文，标志着走向新皮亚杰学派的第一步。1985年，发表了这个学派的第一本文集《新皮亚杰理论的发展：新皮亚杰学派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians)，比较系统地阐述了他们的观点和一些主要研究成果。
日内瓦新皮亚杰学派的主要特点，可以概括为如下几点：
1．恢复了日内瓦大学重视教育研究的传统。认为，教育不仅是社会发展的需要，而且也是个体人格完满发展的需要。因此，在他们的研究中，特别强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展的研究。在他们关于“智力的社会性发展”研究中，虽然使用了皮亚杰的概念，但他们是更多从社会认知或发生社会心理学的观点来加以阐释的。即同化、顺应、平衡等过程发展的线索是由社会环境(包括教育)来提供的。
2．不仅仅追求心理学理论研究的科学价值，而更重要的是重视应用的研究。在这一点上，新皮亚杰学派与皮亚杰后期纯理论的研究方向是相对立的。他们不赞成在心理学中只是抽象地研究心和物、心和身、感觉和思维等这些对立命题的关系，而是主张综合地、全面地研究这些对立命题之间在实际上的密不可分的联系。
3．不赞成只研究认知的发展，而是要求把儿童心理发展当做一个整体来研究。除了认知之外，还有情绪、自我意识、人格发展等等。
4．试图创设几个变量相互作用的情境，给儿童提供分析、抽取、鉴别客体属性的机会，从而强调被试在实验过程中的作用。此外，新皮亚杰学派还注意采用现代技术(电子计算机、微电脑等)来对皮亚杰研究中未包括的方向进行 新的探索。例如，他们关于婴儿视觉系统的感觉运动的本质的研究，大大扩展和丰富了皮亚杰的研究。
当然，日内瓦新皮亚杰学派还在形成中，还没有一个明确的体系。正如他们自己所说的：“要回答新皮亚杰学派提出的种种问题，是不容易的，也不是立刻可以办到的，这是一个广阔的、需要雄心壮志的、长期的研究计划。

⑹ 皮亚杰道德发展的四个阶段是什么

皮亚杰道德发展的四个阶段：

第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(2－5岁)，该阶段儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向。

第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6－7、8岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据。

第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8－10岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律。

第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(10－12岁)，该阶段的儿童继可逆性之后，公正观念或正义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。

人物贡献

促进了科学认识论的丰富与深化

皮亚杰采取系统的历史法，并吸收神经生理学、生物学、人类学、逻辑学、数理逻辑、系统论、控制论和信息论的基础上，特别是把认识论和心理学紧密结合起来，创造了发生认识论。

皮亚杰将心理学成果引进认识论之中，提出活动中介论，主客体相互作用论和认识活动中的双向建构论，这些都揭示了认知形成的辩证运动规律，丰富原有认识论的内容，改变整个认识论的结构和体系，促进了科学认识论的发展。

引导了认识论发展方向

皮亚杰借助反省抽象和自我调节阐明认识无限发展的内在根据，这是关于认知微观运行机制的一种有益的探索。

它突破近代认识论仅仅研究认识结构和认识内容的共时性转换的缺陷，把传统认识论对认识的静态分析拓深为动态研究，使具体认识活动中认知结构-功能的共时性转换，被纳入到认知结构-功能演进的历时性建构框架，从而抓住系统思维的立体网络特征，实现对认识发展过程的多维度的审察，使认识发展规律获得更加全面的阐释。

这些研究成果的意义是重大的。可以说，当今没有一个关于认知发展研究不以皮亚杰的发生认识论为理论基础或参考框架的。

⑺ 根据皮亚杰的研究,幼儿期认知取得了哪些重要成就,存在什么缺陷

幼儿期是3-6、7岁，
属于皮亚杰认知发展理论的
前运算阶段，成就
1、泛灵论，认为一切有生命
2、思维具有不可逆性
3、以自我为中心
4、思维具有刻板性
缺陷：儿童尚未获得物质守恒的概念。

⑻ 皮亚杰认知发展理论

1.主体通过运动对外界适应，我觉得就是皮亚杰的发展理论，也就是用“图式，同化，顺应，平衡”来解释。因为皮亚杰认为人天生有一种跟环境取得平衡的倾向。这种倾向将使得人不断得与环境进行同化和顺应以达到平衡，来建立一个个图式。应该不仅仅包括外部动作，应该包括表象操作等等。因为除了感知运动阶段之外，儿童都已经能够运用表象操作。但是主客体的交互作用并没有结束。 2.如果我记得没错的话，皮亚杰的理论没有“内化”一说。他并不认为儿童的发展是由于内化而形成的。他是觉得儿童上下来就带有一种天生的图式——简单的反射功能。然后从这种简单的图式，一点一点与外部环境进行同化和顺应，与自己的图式相适应的客体将被同化，扩充了自身的图式，与原有图式不相适应的客体，将使原有图式被打破来对客体进行顺应，之后再建立新的平衡达到更高级的图式。人就是这样发展的。 3.你前一个问题所说的“内化”是维果茨基的主要思想之一。维果茨基认为儿童的发展主要是由于内化的作用。他认为人的心理机能分为低级心理机能和高级心理机能，低级心理机能就是天生具有一些本能，而高级心理机能是人生活的社会所共有的一些东西，比如社会道德，语言，习俗等等。儿童在发展过程中渐渐把外界一些道德，习俗等等的东西，加以内化，使自己的心理机能得以从低级心理机能朝高级心理机能转化。在这一基础之上，维果茨基又提出了最近发展区一说，其实根前面的内化理论式相契合的。所谓的最近发展区就是儿童现在所表现出来的能力与潜在的能力之间的距离。就是说儿童靠自己的努力，在现阶段能够将外部客体内化到一个现实的能力，但是作为成人必须提供教学支架，帮助儿童挖掘出潜在的能力，帮助他们更多的内化，更好的发展。皮亚杰认为，儿童的发展是以自己所现有的图式，对外部环境客体进行主动地同化和顺应的由内而外的过程，而维果茨基认为儿童的发展是由外部客体内化所带来的低级心理机能向高级心理机能转化的过程，一种由外向内的过程。 举一个例子，就是语言。儿童在学习语言的初期，差不多就是皮亚杰分类中的2岁左右，也就是感知运动阶段超前运算阶段过渡的时期，差不多18个月的样子。儿童会表现出自言自语的一种状态。 作为皮亚杰的解释，他就是按照自己的前运算阶段的研究成果，认为这是儿童的思维处在“自我中心”的表现，无法从他人的角度来看到问题的表现。 但是作为维果茨基的解释，却是认为这正是儿童将外部的语言在进行内化的一种表现，他认为这种自言自语在进一步内化之后就会成一种内部语言，将有利于指导自己的行为。更有可能成为自我意识，元认知的重要组成部分（句号这是我认为的）。

⑼ 皮亚杰对建构主义学习理论有什么贡献

皮亚杰关于建构主义的基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

3.1.2建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。