Ⅰ 什么是obe教育理念 如何利用成果导向教学
职业教育要培养出适应新时期要求的接班人，就要在教育教学模式上跟上时代的发展，培养出具有发展潜力、能促进这些职业能力发展的社会人。在这个持续过程中，传统灌输式的教学方式在许多方面已变得力不从心，这样，行动导向教学法就应运而生。它的推广和应用已成为现代职业教育教育界教学改革的主流和发展趋势。行动导向教学模式主要目的是引导学生在学习过程中“学会学习”，学会在学习中遇到问题时去寻求所需要的知识，通过知识的积累和技术能力的增强使自己变得更聪明、更智慧。只有在整个行动导向教学模式的实施中，我们的教师才能率先示范“学会学习”，学会尝试。行动导向教学是职业教育提高教学改革的有效方法。一、行动导向教学法的现实推广教育的历程告诉人们，教育是随着生产力的发展而发展的，教育的内容是科学技术发展水平的反映，同时教育手段和教育方法也是由社会生产力发展水平所决定的，因此与教育内容、教育手段和教育方法相适应的学习方法也必然具有时代特点。研究探索适应新时代的新技术要求，就要去寻求新的教学方法。要努力克服困难，积极探索，敢于迈出第一步，锻炼自己去尝试，在尝试中去摸索改进，使之最后成为自己的东西，只有这样才能跟上时代的潮流。教育教学本应该是快乐的，这样的快乐不仅仅属于学生，更应该属于从事职业教育的教师。教育不仅是一项工作、一种谋生手段，还是一门艺术，是人世间一门宏伟的"塑造人的艺术"。随着现代社会各个职业岗位工作要求的相同点越来越多，掌握共同能力点成为职业教育和企业人力开发的重心，人力开发的重点转向了对人的全面能力的培养。在这些基本能力中，最重要的是人的"关键能力"。过去是针对性强的岗位培训，但如今已成为历史。社会的进步、先进的生产方式要求的是全面发展的、灵活而富有创造精神的高素质的员工。在现实的职业教育教学中行动导向教学法是一种值得推广的教育方法。二、职业院校职业院校需引入行动导向教学法受社会认识和经济发展水平以及法律法规执行情况等多方面因素的影响，我国企业参与职业教育的程度有待提高，高职院校是职业教育的主要承担者。虽然近年来顶岗实习从组织上为实现行动导向教学提供了必要的前提条件，但是绝大多数实习企业缺乏必要的培训师资和相应的技术条件，高职学校又难以跟进开展教学活动，所以在很多情况下，实习成为简单的就业，没有人指导学生反思工作经验，逐步形成职业行为能力。由于这几年经济形势良好，高职院校学生就业率高达90%—95%以上，但是，教学与实践的脱节只能造成就业低水平。如以对口而稳定的就业率来衡量职业教育质量水平，我国现行的职业教育就暴露了很多有待改进之处。虽然国家不断增加对职业教育的投人，包括职业学校的学生补贴，同时加强限制未成年人就业，但职业院校招生仍然存在困难，可见学生及其家长对职业教育的认可度不高。不少职业院校的毕业生与没有经过任何系统化培训的人员同等就业，职业教育的优势显示不出来。为实现对口而稳定的就业，一方面需要采取多种手段激励和吸引企业〔最好是本地的企业）参加职业教育培训；另一方面职业学校需要"典型行动为导向"来组织教与学，培养学生的职业行动能力。职业行动能力包括很多学生必须必备的综合能力，这些综合能力可通过行动导向教学法使学生得以锻炼。所以说，职业院校需要进行行动导向教学法的教学改革。三、实践中提升教师"学与教"的能力行动导向教学法是一种教学思想，教学理念。具体的教学方式有项目教学法、案例教学法、头脑风暴法，以及其他多种形式的教学模式和方法。在行动导向各种方法模式的教学实施中，根据教学内容通常可以选择各种不同的方法来实施教学活动。以项目教学法为例，它涉及的学习内容远远超出了教师的专业领域，这就要求各科专业教师之间的有力合作，大家共同努力来实现由教学的学科化向教学的综合化转变，这种工作方式的改革有助于教师团队精神和合作精神的形成。同时项目教学的学习内容来源于典型的工作任务，这就要求教师了解企业的生产实际，熟悉工作过程。长期以来，职业学校的教师缺乏对实践工作的了解，不能跟踪生产工艺的变革，这已经成为制约职业教育教学质量的瓶颈。行动导向教学法把教师推到了”典型的职业工作任务”面前，促使教师从学校走向生产实际，通过各种方式跟踪技术和工艺的发展水平，这有利于双师型教师专业素质的形成与提高。项目教学为教师综合运用知识，扩展自己的专业能力提供了有效途径。近年来，职教师资的知识陈旧、狭窄已成为影响职业教育教学改革的主要因素，但传统的以教师为中心、教材为中心、课堂为中心的教学模式在一定程度上又掩盖了这种陈旧、狭窄。项目教学使教师面对的是综合的教学任务，实质上是对教师知识的丰富性、价值性的一次检验，教师在这样的检验中将反思自己的知识储备进而不断地学习、充实、更新乃至重构自己的知识结构，以适应时代的发展。行动导向教学法中的各种教学技术对学生发展有很大的价值，并行之有效。在传统的教学中，教师是知识技能的传授者，学生往往处于被动接受的状态，缺乏积极主动的探索精神。在行动导向教学中，教师与学生是共同主体，在教师的引导下，学生主动地去探索、尝试，最终解决问题。在这个学习过程中，学生手脑共用，同学之间团队合作，有助于学生动手、动脑能力和创新能力的培养。另外，行动导向教学法把教师由知识的传授者转变成学生学习的指导者、咨询者，在教学过程中，教师与学生成为伙伴。四、实践中增强教师对教学改革的认识在20世纪陶行知就看出行动学习的重要，那么今天我们来研究行动导向教学法的实施与创新，可见是职业教育教学势在必行之事了。我们的职业教师要想按照全面发展的职业教育目标来培养学生，就必须准确地确定学习任务，设计教学方案，那么我们就必须来探讨教学方法的改革。以下三个基本教学原则是我们职业教育教学应当思考的：（1）教育教学要符合学生的兴趣、期望和认知规律，才能促进学生的自我发现，学生的学习过程同时也是学生个人知识和技能的发展过程。（2）职业教育教学必须与职业、社会甚至家庭的实践行动息息相关，不但教给学生复杂的社会实践中的行为模式，而且教给他们如何对自己的行为标准和行为结果的价值进行反思。（3）学生的学习过程应当能够帮助学生逐步建立和确立自己职业活动的系统。由此便可以看出学习过程对工作系统化学习的重要性，只有这样才能符合教学原则。人才的培养及其能力的提升，在国家建设、综合国力竞争中具有决定性的作用。作为职业教育教学培训机构和学校要培养造就合格职业人才，就必须引进全新的人力开发和职业人才培养的先进理念和科学的教学方法。现代化企业需要的员工不仅仅是能劳动的员工，而且是具备可持续发展的职业能力，并且能适应企业转制要求下具有较强综合能力的员工。只有达到这一点，我国的经济建设才能健康持续发展，企业才会有一个坚实的基础，广大职业人才才能通过自己的努力，实现自己的人身价值，这也是建立和谐社会的有力根基。
Ⅱ 湖北远程教育需要培养哪些能力
县市区教育局、市直普通高中学校、有关单位：根据湖北省教育厅《关于下达湖北省2016年度省级以上中小学（幼儿园）教师培训项目承训机构培训任务的通知》（教师处〔2016〕3号）以及《关于实施湖北省“中小学(幼儿园)教师素质提高工程（2016）”――高中学科骨干教师混合式培训的通知》文件的要求，我市普通高中学校学科教师整体进入湖北省第二轮高中教师全员培训。现将有关事项通知如下：一、培训对象1.我市所属普通高中学校所有学科教师；2.教科院（教研室）学科教研员。二、培训任务开展不少于80学时的混合式研修三、培训内容与形式本项目采取任务驱动、成果导向、在岗研修、移动学习的方式。培训内容主要包括以下内容：具体培训内容由承训机构负责提供160学时以上的备选课程供学员根据自身情况进行自主选学。四、时间安排本项目实施时间为2016年11月-2017年5月，培训时间为6个月，各阶段安排大致如下：五、培训经费本项目培训经费由省级项目专款支付，不得向参训教师收取任何费用。集中培训参训教师交通费由派出单位报销。六、承训机构北京继教网教育科技发展有限公司（全国继教网）七、相关要求1.本项目是推动落实高中教师全员培训主体责任的引领性项目，校长是第一责任人。各单位要高度重视，认真落实各级责任，做好培训动员，精细抓好培训各环节工作，并将各项工作和学习效果纳入全员年度考核管理；2.各校选派一名项目管理员负责此项目具体的组织协调和管理工作；3、积极组织学科教师参培，认真填写《2016年湖北省高中学科骨干教师混合式培训项目学员信息表》（附件1）并于11月8日前汇总报送至市继教中心，
Ⅲ 本科教学思想与理念 有哪些 obe
为了迎接新工业革命对高等工程教育的挑战，同时为了适应由于公共问责制的兴起、人们更加专关注教属育投入的回报与实际产出的现实需要，成果导向教育（
OBE）在美国、英国、加拿大等国家成为了教育改革的主流理念。OBE是由美国首先提出来的。作为教育强国的美国，人们对其在科技方面的贡献及表现并不满意，例如人造地球卫星由前苏联抢先发射成功等，人们开始反思教育的实用性以及教育成果的重要性。在这种背景下，OBE在1981年由Spady率先提出后，以惊人的速度获得了广泛重视和应用。经过此后10年左右的发展，形成了比较完整的理论体系，至今仍被认为是追求卓越教育的正确方向。美国工程教育认证协会全面接受了OBE的理念，
Ⅳ 中国的高等教育与世界有多大“时差”
【英盛观察】
1949年，新中国成立时全国高等教育在校生仅11.7万人，全国高等教育毛入学率仅为0.26%；2014年，全国高等教育在学人数3559万人，增长超过300倍，全国高等教育毛入学率达到37.5%，增长超过140倍。今天，教育部高等教育评估中心在北京发布了中国高等教育系列质量报告。这是迄今为止世界上发布的第一份国家高等教育质量报告。
这份报告从社会需求适应度、培养目标达成度、办学资源支撑度、质量保障有效度、学生和用户满意度5个角度，在为快速发展的中国高等教育简笔勾勒“自画像”的同时，也在世界高等教育发展的坐标轴上，既为中国高等教育标注了相应的坐标，又用国际量表做了一次全身“体检”。
一些学科专业建设不能适应时代需求
从规模来看，中国高等教育的“体量”为世界最大。按照联合国教科文组织有关数据统计，目前世界上平均每五个大学生中至少有一个是在中国高校接受教育，中国已经成为名副其实的世界高等教育第一大国。
根据2014年度中国高等教育质量报告显示，2014年在校生规模位居世界第一，各类高校2824所位居世界第二;中国高等教育布局调整和学科专业结构不断优化，与经济社会发展基本协调;高校成为国家创新体系建设的重要阵地，高校基础研究保持绝对优势，国家科技成果三大奖获奖数量、科技论文、科技专著占据了全国70%的分量，高校成为国家科研成果的产出“大户”。
但是，随着新世纪以来新一轮科技革命的兴起，刚刚追上世界高等教育大众化步伐的中国高等教育又史无前例遭遇一次历史的转向：在新一轮科技革命推动下，全球工业界发生了一连串让人目不暇接的重大变化——世界主要发达国家争相推出以智能制造为核心的工业发展新战略，谋划领跑未来的世界工业。
这是一场同在一个时区、没有时差的国家科技实力拉力赛，其背后是世界各主要国家教育和科技实力的较量。
——早在2008年，美国就率先推出“再工业化”战略，2010年至2013年又陆续制订“先进制造业伙伴计划”“国家制造业创新网络”等系列改革计划，全面部署制造业未来发展战略，运用新一代互联网激活传统工业，加速发展高端制造业和新兴产业，控制全球制造业制高点。
——2011年，有“欧洲经济发动机”之称的德国推出“工业4.0”，并将其纳入“国家高技术战略2020”，通过将新一代互联网引入制造业，打造智能制造，确保德国产业竞争力提升。
——2013年，日本实施“日本再兴战略”，通过推行产业重振计划、战略性市场创造计划和国际发展战略，发挥日本技术立国的优势，创造新的经济增长点。
——2015年5月，中国发布《中国制造2025》，以新一代信息技术与制造业深度融合为主线，以智能制造为主攻方向，加快推进在新一代信息技术产业、高档数控机床和机器人、航空航天装备等十大重要领域寻求超越和突破，实现制造业由大变强的历史性跃升。
世界工业发展的急剧变化和中国工业发展战略的重大调整，作为提供人力资源和智力支持主力军的中国高等教育，能否支撑中国制造业在全球竞争中脱颖而出?这是历史留给中国高等教育的一个不可回避的时代命题。
然而，与世界高等教育强国相比，中国高等教育“大而不强”的问题依然突出。2014年度中国高等教育质量报告对此给出清醒的评价：学科专业设置优化不够，科研水平和成果转化不高。一些重点学科专业建设跟不上国家发展战略需要，校企合作、产教融合等契合度也不高。许多课题、论文低水平重复，重大原始创新突破比较稀缺，科技成果转化和支撑产业创新不够;创新意识和创新精神不强，创新人才培养力度不够;许多高校缺乏开拓创新意识，教育理念、办学思想等相对滞后，不少高校人才培养模式、教学方法等因循守旧，专业设置、实验实训等在不同程度上与实际脱离。
高等教育“质量之问”既考问中国，也考问世界
2015年世界经济论坛发布的《全球竞争力报告》给包括中国在内的许多发展中国家敲响了警钟。该报告显示，中国国家竞争力排名第28位，其中创新排在32位，而高等教育和培训则排在65位。
20世纪80年代以来，随着世界高等教育的发展由精英教育向大众教育进而向普及教育迈进，昔日的“象牙之塔”变身为“大众之厦”，全世界范围内掀起了高等教育质量保障运动的热潮。高等教育的“质量之问”，既考问中国，也考问世界。
与世界高等教育对表，中国高等教育在取得巨大进步的同时，在质量建设方面确实存在不足。新发布的中国高等教育质量报告在给自己的“自画像”中这样自曝“家丑”：
——中国高等学校对国际上先进理念传播相对比较迟缓。国际上普遍形成了“以学生为中心”“成果导向教育”“培育质量文化”等先进理念，在中国高校并未受到应有重视。现实中，高校普遍仍以教师为中心进行知识传授，强调知识体系的完整性，忽视培养学生的探究与创新精神，学生的多样化、个性化成长需求被压抑，创新创业空间被挤占。虽然近年来不少高校着力改变陈旧的教学模式，推动由“教”向“学”的重心转移，但更需要在中国所有高校全面推行国际先进理念，并在深刻理解的基础上加以贯彻落实。
——中国高等学校对国际质量标准的重视和落实不够。高等教育国际化要求质量标准与国际接轨，国际组织一直推行通用质量标准和“国际实质等效”，以经合组织、欧盟为代表的国际组织也频频在全球推行“高等教育学习成果评估”“全球大学多维排名”等国际质量监测评估项目。然而，这些提供“国际尺度”的质量监测评估项目，在中国并未受到应有重视。虽然通过实施工程教育认证激发了一些高校的热情，但从总体上来看，全国高校参与面不够广，“国际实质等效”标准落实不够。
——中国高等学校质量意识和质量文化还相对淡薄。国际组织在呼唤质量文化的形成，发达国家培育质量文化的氛围日益浓重，中国高校却普遍缺失对自身质量深刻反省的制度文化。许多高校只是被动应对政府的评估政策和指标体系，忽视自我质量保障体系的完善;只关注眼前利益和短期目标，缺乏持续改进的动力和动机。对于质量问题，学校往往更多是把责任和问题归咎于政府投入不足、社会支持不够等外部原因，而缺少对于自身不足的反思。
此次发布的中国高等教育质量报告认为，大学这样一个盛产文化的地方，却恰恰缺少自我质量保障、自我质量评估、自我质量监测的文化。实际上，这种文化的普遍缺失，在一定程度上销蚀着一个国家的综合竞争力。
把提高高等教育质量上升到国家战略高度，这不仅是教育家的价值认同，也是当代许多大国政治家们的普遍共识，同时也是高等教育的世界之问。在“世界之问”面前，中国高等教育当何去何从?
新发布的2014年度中国高等教育质量报告提出，中国要建设高等教育强国，一方面，必须要把自身质量建设置于世界高等教育改革与发展中，把握高等教育质量建设前沿方向，加强与发达国家高等教育的交流合作，与国际上高等教育强国比肩而行，以“国际实质等效”助推高等教育质量提升，通过参与国际评估不断改革创新，主动用“国际实质等效”的质量新理念、新标准、新方法、新文化指导中国高等教育质量建设，加快从大国迈向强国的建设步伐;另一方面，主动用国际比较的眼光检视中国高等教育发展的成绩和差距，主动参与国际竞争，适时推出中国主导的区域性或全球性评估、排名工具，尽快成为国际教育评估规则的重要制定者，尽快完成从跟随者向领跑者角色的转变。
“以教为主”向“以学为主”仍在艰难的转轨途中
自20世纪80年代世界高等教育启动大众化进程以来，大学课堂上师与生谁主谁次的争论似乎尘埃落定，世界各国的高等教育几乎不约而同实现了一次历史转向，即以学生的学习和发展为中心，实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，从“传授模式”向“学习模式”转变，从而提高学生的学习质量，使学生在知识、能力和素质上获得全面提升。
“由教为主”向“以生为主”的价值转向，在引领世界高等教育价值重构的同时，溢出效应也在快速形成。在2015年6月召开的欧洲高等教育区第九届部长会议上，博洛尼亚进程的47个成员国及联合国教科文组织、世界银行、亚太经合组织、欧盟等国际组织代表一致通过了《埃里温公报》，并明确提出，“鼓励、支持高等学校和教学人员进行教育教学创新，形成‘以学生为中心’的学习环境，充分利用数字化的教与学技术，密切教学、学习和科研之间的联系，着力培养学生的创造力、创新精神和创业能力”。
“以学生为中心”就是强化和落实人才培养在高等教育质量中的核心地位，强化教学和人才培养在高校的中心地位。事实上，中国高等教育界的探索从未停止过。教育部高等教育教学评估中心通过对中国27个省、市、自治区786所高校的年度本科教学质量报告(2013年度和2014年度)进行抽样分析，在随机抽取的14个省份481所高校中，有近1/3高校(146所)在质量报告中将“以学生为中心”“以生为本”“以学生为本位”等作为学校人才培养、专业建设的核心理念。
哪里有新理念，哪里就有新实践。经过多年实践，目前国际上逐步形成“成果导向教育”的新理念，质量评价聚焦于学生受教育后“学到了什么”和“能做什么”，旨在通过教育理念的转变改革人才培养模式，最终实现人才培养质量的提升。比如，以经合组织和欧盟为代表的国际组织开发的“高等教育学习成果评估”国际质量监测评估项目，从2011年起在全球试点和推广。其测试强调“成果导向”和“以生为本”，关注大学教育的“增值”，主要集中于学生在大学毕业之际到底学到了什么?是否具备就业市场所需要的知识与技能?
这种变化意味着世界高等教育关注焦点直接指向大学到底给学生带来了哪些变化和为社会作出了什么贡献，以此提高专业人才培养与产业、社会的适应性。
国际主流趋势直接带动了中国高等教育的价值转向。近年来，中国高等教育质量监测评估体系也正在从重视“教师是否教得好”转向更加关注“学生是否学得好”，从重视办学资源条件、教学过程监测转向更加关注对毕业生使用效果的追踪评估。
“中国超过英、法、德，成为仅次于美国、拥有全球顶尖学科的大学数量第二多的国家，充分证明中国在改革开放30多年来的教育改革是成功的……”依据教育部高等教育教学评估中心的推算，按照目前的发展速度，中国高等教育毛入学率在“十三五”期间将达到或超过40%，提前实现教育规划纲要中制定的到2020年毛入学率达到40%的发展目标。在10年或更短时间内，预计将达到50%，逼近发达国家平均水平，进入高等教育普及化阶段。
类似的变化，每天都在上演。正如世界银行高等教育前主管贾米尔·萨尔米所言，“以中国为代表的新兴国家高等教育的崛起，正在挑战发达国家的垄断地位，重塑世界高等教育的图景”。
但是，我们也要清醒看到，中国高校对于“以学生为中心”理念的理解仍需深入，质量意识和文化相对薄弱，绩效评价不力;不少高校“等靠要”思想还相当严重，质量意识、主体责任不强，质量文化相对薄弱;对教师评价“重科研轻教学”，对高校办学绩效评价和科研评价不多，对参与国际监测评估项目重视不够;学生创新创业总体比例小，就业与所学专业相关性不高。
对于这些悬而未决的问题，亟须中国高等教育界建立一种瞄准机制，瞄准新工业革命的时代大势，与国家战略需求对表，不断推进改革，把学生能力培养作为高等教育改革的落脚点。
Ⅳ 如何利用成果导向教学
为了迎接新工业革命对高等工程教育的挑战，同时为了适应由于公共问责制的兴起、人们更加关注教育投入的回报与实际产出的现实需要，成果导向教育（
OBE）在美国、英国、加拿大等国家成为了教育改革的主流理念。OBE是由美国首先提出来的。作为教育强国的美国，人们对其在科技方面的贡献及表现并不满意，例如人造地球卫星由前苏联抢先发射成功等，人们开始反思教育的实用性以及教育成果的重要性。在这种背景下，OBE在1981年由Spady率先提出后，以惊人的速度获得了广泛重视和应用。经过此后10年左右的发展，形成了比较完整的理论体系，至今仍被认为是追求卓越教育的正确方向。美国工程教育认证协会全面接受了OBE的理念，并将其贯穿于工程教育认证标准的始终。2013年6月，我国被接纳为“华盛顿协议”签约成员。用成果导向教育理念引导工程教育改革，具有现实意义。
一、成果导向教育及其实施架构
1、什么是成果导向教育
OBE是指，教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果。OBE强调如下4个问题：
（1）我们想让学生取得的学习成果是什么？
（2）我们为什么要让学生取得这样的学习成果？
（3）我们如何有效地帮助学生取得这些学习成果？
（4）我们如何知道学生已经取得了这些学习成果？
这里所说的成果是学生最终取得的学习结果，是学生通过某一阶段学习后所能达到的最大能力。它具有如下6个特点：
（1）成果并非先前学习结果的累计或平均，而是学生完成所有学习过程后获得的最终结果。
（2）成果不只是学生相信、感觉、记得、知道和了解，更不是学习的暂时表现，而是学生内化到其心灵深处的过程历程。
（3）成果不仅是学生所知、所了解的内容，还包括能应用于实际的能力，以及可能涉及的价值观或其他情感因素。
（4）成果越接近“学生真实学习经验”，越可能持久存在，尤其是经过学生长期、广泛实践的成果，其存续性更高。
（5）成果应兼顾生活的重要内容和技能，并注重其实用性，否则会变成易忘记的信息和片面的知识。
（6）“最终成果”并不是不顾学习过程中的结果，学校应根据最后取得的顶峰成果，按照反向设计原则设计课程，并分阶段对阶段成果进行评价。
从如下5方面可以更深刻地理解OBE的内涵：
（1）OBE强调人人都能成功。所有学生都能在学习上获得成功，但不一定同时或采用相同方法。而且，成功是成功之母，即成功学习会促进更成功的学习。
（2）OBE强调个性化评定。根据每个学生个体差异，制定个性化的评定等级，并适时进行评定，从而准确掌握学生的学习状态，对教学进行及时修正。
（3）OBE强调精熟。教学评价应以每位学生都能精熟内容为前提，不再区别学生的高低。只要给每位学生提供适宜的学习机会，他们都能达成学习成果。
（4）OBE强调绩效责任。学校比学生更应该为学习成效负责，并且需要提出具体的评价及改进的依据。
（5）OBE强调能力本位。教育应该提供学生适应未来生活的能力，教育目标应列出具体的核心能力，每一个核心能力应有明确的要求，每个要求应有详细的课程对应。
可见，OBE要求学校和教师应该先明确学习成果，配合多元弹性的个性化学习要求，让学生通过学习过程完成自我实现的挑战，再将成果反馈来改进原有的课程设计与课程教学。
2、成果导向教育的特点
成果导向教育能够衡量学生能做什么，而不是学生知道什么，前者是传统教育无法做到的。例如，传统教育衡量学生的常用方法是，从几个给定答案中选择出一个正确答案。这种方法往往只能测试出学生的记忆力，而不能让学生展示出他们学会了什么。也就是说，重要的是理解而不是记忆。对内容的理解所体现的认知能力比对内容的记忆所体现的记忆能力重要的多。OBE要求学生将掌握内容的方式，从解决有固定答案问题的能力拓展到解决开放问题的能力。
OBE要求学生通过具有挑战性的任务，例如提出项目建议、完成项目策划、开展案例研究和进行口头报告等，来展示他们的能力。这样的任务，能让学生展示思考、质疑、研究、决定和呈现的能力。因此，OBE是将学生置于发展他们的设计能力到完成一个完整过程的环境之中。OBE更加关注高阶能力，例如创造性思维的能力、分析和综合信息的能力、策划和组织能力等。这种能力可以通过以团队的形式完成某些比较复杂的任务来获得。
3、成果导向教育的实施原则
OBE的实施原则如下：
（1）清楚聚焦：课程设计与教学要清楚地聚焦在学生在完成学习过程后能达成的最终学习成果，并让学生将他们的学习目标聚焦在这些学习成果上。教师必须清楚地阐述并致力于帮助学生发展知识、能力和境界，使他们能够达成预期成果。清楚聚焦是OBE实施原则中最重要和最基本的原则，这是因为：第一，可协助教师制定一个能清楚预期学生学习成果的学习蓝图；第二，以该学习蓝图作为课程、教学、评价的设计与执行的起点，与所有的学习紧密结合；第三，无论是教学设计还是教学评价，都是以让学生能充分展示其学习成果为前提；第四，从第一次课堂教学开始直到最后，师生如同伙伴一样为达成学习成果而努力分享每一时刻。
（2）扩大机会：课程设计与教学要充分考虑每个学生的个体差异，要在时间和资源上保障每个学生都有达成学习成果的机会。学校和教师不应以同样的方式在同一时间给所有学生提供相同的学习机会，而应以更加弹性的方式来配合学生的个性化要求，让学生有机会证明自己所学，展示学习成果。如果学生获得了合适的学习机会，相信他们就会达成预期的学习成果。
（3）提高期待：教师应该提高对学生学习的期待，制定具有挑战性的执行标准，以鼓励学生深度学习，促进更成功的学习。提升期待主要有三个方面：一是提高执行标准，促使学生完成学习进程后达到更高水平；二是排除迈向成功的附加条件，鼓励学生达到高峰表现；三是增设高水平课程，引导学生向高标准努力。
（4）反向设计：以最终目标（最终学习成果或顶峰成果）为起点，反向进行课程设计，开展教学活动。课程与教学设计从最终学习成果（顶峰成果）反向设计，以确定所有迈向高峰成果的教学的适切性。教学的出发点不是教师想要教什么，而是要达成高峰成果需要什么。反向设计要掌握两个原则：一是要从学生期望达成的高峰成果来反推，不断增加课程难度来引导学生达成高峰成果；二是应聚焦于重要、基础、核心和高峰的成果，排除不太必要的课程或以更重要的课程取代，才能有效协助学生成功学习。
4、成果导向教育的实施要点
OBE的实施要点，或者说关键性步骤如下：
（1）确定学习成果。最终学习成果（顶峰成果）既是OBE的终点，也是其起点。学习成果应该可清楚表述和可直接或间接测评，因此往往要将其转换成绩效指标。确定学习成果要充分考虑教育利益相关者的要求与期望，这些利益相关者既包括政府、学校和用人单位，也包括学生、教师和学生家长等。
（2）构建课程体系。学习成果代表了一种能力结构，这种能力主要通过课程教学来实现。因此，课程体系构建对达成学习成果尤为重要。能力结构与课程体系结构应有一种清晰的映射关系，能力结构中的每一种能力要有明确的课程来支撑，换句话说，课程体系的每门课程要对实现能力结构有确定的贡献。课程体系与能力结构的这种映射关系，要求学生完成课程体系的学习后就能具备预期的能力结构（学习成果）。
（3）确定教学策略。OBE特别强调学生学到了什么而不是教师教了什么，特别强调教学过程的输出而不是其输入，特别强调研究型教学模式而不是灌输型教学模式，特别强调个性化教学而不是“车厢”式教学。个性化教学要求教师准确把握每名学生的学习轨迹，及时把握每个人的目标、基础和进程。按照不同的要求，制定不同的教学方案，提供不同的学习机会。
（4）自我参照评价。OBE的教学评价聚焦在学习成果上，而不是在教学内容以及学习时间、学习方式上。采用多元和梯次的评价标准，评价强调达成学习成果的内涵和个人的学习进步，不强调学生之间的比较。根据每个学生能达到教育要求的程度，赋予从不熟练到优秀不同的评定等级，进行针对性评价，通过对学生学习状态的明确掌握，为学校和教师改进教学提供参考。
（5）逐级达到顶峰。将学生的学习进程划分成不同的阶段，并确定出每阶段的学习目标，这些学习目标是从初级到高级，最终达成顶峰成果。这将意味着，具有不同学习能力的学生将用不同时间、通过不同途径和方式，达到同一目标。
5、成果导向教育三角形框架
综上，可将OBE的实施框架归纳为：1个核心目标、2个重要条件、4个关键前提、4个实施原则、5个实施要点。由此构成了OBE的三角形实施框架（见图1）。
图1 成果导向教育三角形实施框架
其中，一个核心目标：所有学生都要达成顶峰成果。两个重要条件：一是描绘成果蓝图，建立一个清晰的学习成果蓝图，并勾勒出哪些是必备的能力与内容，即确定学生在毕业时应该达到的能力结构；二是创设成功环境，为学生达成预期成果提供适宜的条件和机会。三个关键前提：一是所有学生均能通过学习达成预期成果，但不一定同时和通过相同途径、采用同样方式；二是成功是成功之母，学习的成功会促进更成功的学习；三是学校要对学生成功学习负责，学校掌握着成功的条件与机会，直接影响学生能否成功学习。四个实施原则是：清楚聚焦、扩大机会、提高期待和反向设计。五个实施要点是：确定学习成果、构建课程体系、确定教学策略、自我参照评价和逐级达到顶峰。
二、成果导向教育与传统教育的比较
这里所说的传统教育是指相对OBE而言目前的具有普遍性特征的教育。
1、成果导向教育的新突破
（1）成果决定而不是进程决定。传统教育的课程教学严格遵循规定的进程，统一的教学时间、内容、方式等。教学进度是以大部分学生可以完成的假设为前提预设的，如学生在规定时间内未完成学习，将被视为达不到教学要求。OBE的目标、课程、教材、评价、毕业要求等均聚焦于成果，而不是规定的进程。OBE强调学生从学习的一开始就有明确目标和预期表现，学生清楚所期待的学习内涵，教师更清楚如何协助学生学习。因此，学生可以按照各自的学习经验、学习风格、学习进度，逐步达成目标，所有的学生均有机会获得成功。
（2）扩大机会而不是限制机会。传统教育严格执行规定的学习程序，就像将学生装进了以同样速度和方式运行的“车厢”，限制了学生成功的机会。OBE强调扩大机会，即以学习成果为导向，以评价结果为依据，适时修改、调整和弹性回应学生的学习要求。“扩大”意味着改进学习内容、方式与时间等，而非仅仅延长学习时间。
（3）成果为准而不是证书为准。传统教育学生获得证书是以规定时间完成规定课程的学分为准，而这些课程学分的取得是以教师自行设定的标准为准。OBE获得证书是以学习成果为准，学生必须清楚地展现已达到规定的绩效指标，才能获得学分。将学习成果标准与证书联系起来，使得证书与学生的实际表现相一致，而非只是学生在规定时间内完成学业的证明。
（4）强调知识整合而不是知识割裂。传统教育只强调课程体系，实际上是将知识结构切割成了一个个课程单元，每门课程成为一个相对独立、界限清晰的知识单元，这些知识单元之间的联系被弱化了，学生的学习往往是“只见大树、不见森林”。OBE强调知识的整合，是以知识（能力）结构出发反向设计，使课程体系支撑知识结构，进而使每门课程的学习都与知识（能力）结构相呼应，
最终使学生达成顶峰成果。
（5）教师指导而不是教师主宰。传统教育以教师为中心，教什么、怎么教都由教师说了算，学生只是被动地接受教师的安排来完成学习。OBE强调以学生为中心，教师应该善用示范、诊断、评价、反馈以及建设性介入等策略，来引导、协助学生达成预期成果。
（6）顶峰成果而不是累积成果。传统教育将学生每次学习的结果都累积起来，用平均结果代表最终成果。这样，学生某一次不成功的学习，就会影响其最终成果。OBE聚焦的是学生最终达成的顶峰成果，学生某一次不成功的学习，只作为改进教学的依据，不带入其最终成果。
（7）包容性成功而不是分等成功。传统教育在教学进程中的评价将学生分成三六九等，而最终成果也被划分成不同等级，从而将学生分成了不同等级的成功者。OBE秉持所有学生都是成功学习者的理念，仅将学生进行结构性区分或分类，采取各种鼓励措施，创造各种机会，逐步引导每一位学生都成为成功的学习者，达成顶峰成果。
（8）合作学习而不是竞争学习。传统教育重视竞争学习，通过评分将学生区分开或标签化，将教师与学生、学生与学生之间关系置于一种竞争环境中。在这种环境中，学习成功者和学习失败者之间不可能建立一种和谐互动的关系。OBE强调合作式学习，将学生之间的竞争转变为自我竞争，即让学生持续地挑战自己，为达成顶峰成果而合作学习。通过团队合作、协同学习等方式，使学习能力较强者变得更强，使学习能力较弱者得到提升。
（9）达成性评价而不是比较性评价。传统教育强调比较性评价，在学生之间区别出优、良、中、差等不同等级。OBE强调自我比较，而不是学生之间的比较。强调是否已经达到了自我参照标准，其评价结果往往用“符合／不符合”、“达成／未达成”、“通过／未通过”等表示。由于采用学生各自的参照标准，而不是学生之间的共同标准，故评价结果没有可比性，不能用于比较。
（10）协同教学而不是孤立教学。传统教育将教学单元细化为一个个孤立的课程教学，承担每门课程教学任务的教师独立开展教学工作，很少顾及不同课程教学之间的协同效应。OBE强调教学的协同性，要求每一名承担课程教学的教
师，为了达到协助学生达成顶峰成果的共同目标，进行长期沟通、协同合作，来设计和实施课程教学及评价。
2、成果导向教育与传统教育对比。
表1从学习导向、成功机会、毕业标准、成就表现、教学策略、教学模式、教学中心、评价理念、评价方法和参照标准等10个方面，对OBE和传统教育进行了对比。
三、基于成果导向教育的高等工程教育改革
成果导向教育作为一种先进的教育理念，是高等工程教育改革的正确方向。正如前述，成果导向教育已经形成了一套比较完整的理论体系与操作模式。但在推进高等工程教育改革时，我们绝不能彻底摒弃现有的高等工程教育体系，应将成果导向教育理念融入高等工程教育体系中，改革与此不相适应的做法。结合我国高等工程教育的现状，考虑到我国工程教育专业认证的要求，基于成果导向教育的工程教育改革首先要实现如下三个转变。
表1 OBE与传统教育的对比
1、从学科导向向目标导向转变
传统的工程教育是学科导向的，它遵循专业设置按学科划分的原则，教育模式倾向于解决确定的、线性的、静止封闭问题的科学模式，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，教学设计更加注重学科的需要，而在一定程度上忽视了专业的需求。成果导向的工程教育是目标导向的，它遵循的是反向设计原则，其“反向”是相对于传统工程教育的“正向”而言的。反向设计是从需求（包括内部需求和外部需求）开始，由需求决定培养目标，再由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系。正向设计是从课程体系开始，逆反向过程到毕业要求，再到培养目标，再到需求。然而，这时的需求一般只能满足内部需求，而不一定能满足外部需求，因为它是教育的结果而不是教育的目标。因此，传统工程教育对国家、社会和用人单位等外部需求只能“适应”，而很难做到“满足”。而目标导向下的工程教育则不然，它是反向设计、正向实施，这时“需求”既是起点又是终点，从而最大程度上保证了教育目标与结果的一致性。
目标导向下的工程教育在教学设计与实施中强调如下四个方面：培养目标要以需求为导向，毕业要求要以培养目标为导向，课程体系和课程教学要以毕业要求为导向，资源配置要以支撑毕业要求与培养目标的达成为导向。毕业要求的达成要能支撑培养目标的达成，课程教学要求的达成要能支撑毕业要求的达成。所有参与教学的教师要明确自己所教对达成毕业要求和培养目标的贡献与责任，每位学生要明确自己所学对达成毕业要求和培养目标的作用。培养目标和毕业要求的表述要有利于对目标和要求的达成度进行评价。
2、从教师中心向学生中心转变。
所谓以教师为中心是指，教学设计主要取决于教什么，教学过程主要取决于怎么教，教学评价主要取决于教得怎么样，这是学科导向教育的必然。所谓以学生为中心是指，教学设计主要取决于学什么，教学过程主要取决于怎么学，教学评价主要取决于学得怎么样，这是成果导向教育的使然。也就是说，以学生为中心的工程教育要求整个教学设计与教学实施都要紧紧围绕促进学生达到学习成果（毕业要求）来进行，要求提供适切的教育环境、了解学生学什么（内容）和如何学（方式与策略）、引导学生进行有效学习，并实施适切的教学评价来适时掌握学生的学习成效。
以学生为中心的工程教育主要体现在如下几个方面：培养目标与毕业要求紧紧围绕学生的发展来确定；教学内容根据对学生的期望而设计；师资与其它支撑条件判断标准是是否有利于学生达成预期目标；评价的焦点是学生学习效果与表现；是面向全体学生而不是个别优秀学生。以学生为中心的工程教育强调“教主于学”的教学理念，即教之主体在于学、教之目的在于学、教之效果在于学。遵循以学论教的教学原则，即教什么取决于学什么，怎么教取决于怎么学，教得怎么样取决于学得怎么样。重教轻学是传统工程教育的痼疾，至今仍然主导着课堂教学。要改变这种状况，必须解决两个基本问题：教学本质与教学理念。
教学本质回答的是教学是什么。传统的认识是：教学是“教师把知识、技能传授给学生的过程”。这种传统认识有5个局限：教学局限于教书，教书局限于课程，课程局限于课堂，课堂局限于讲授，讲授局限于教材。我们理解的教学就是“教学生学”，教学生“乐学”、“会学”、“学会”。其中“会学”是核心，要会自己学、会做中学、会思中学。教学理念回答的是教学为什么。传统的认识是：“教”是为了“教会”，“学”是为了“学会”。我们提倡的教学理念是“教为不教、学为学会”。“教为不教”有两层含义：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”。“教，是为了不教”是我国当代著名教育家叶圣陶先生的名言。这种“教”是教学生“学”，这种“大教”是“善教”。施教之功，贵在引路，妙在开窍。叶圣陶先生曾讲：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”
3、从质量监控向持续改进转变。
我国高校目前的教学质量管理，还停留在对教学环节进行质量监控的初级阶段，初步具备了监督、调控功能，但缺乏改进功能。一个具有完善功能的质量管理体系应该具备“闭环”特征，即通过监督功能发现偏差，通过调控功能纠正这些偏差，再通过改进功能分析产生这些偏差的原因，并对系统进行改进。也就是说，这三个功能是首尾搭接，互为输入和输出的关系。
成果导向的工程教育是一个持续改进的过程。它要求建立一种有效的持续改进机制，从而实现如下功能：能够持续地改进培养目标，以保障其始终与内、外部需求相符合；能够持续地改进毕业要求，以保障其始终与培养目标相符合；能够持续地改进教学活动，以保障其始终与毕业要求相符合。
建立持续改进体系的要点包括“1个目标、2条主线和3个改进”：1个目标是保障质量，2条主线包括培养目标的符合度与达成度和毕业要求的符合度与达成度，3个改进为培养目标的持续改进、毕业要求的持续改进和教学活动的持续改进。这3个改进，通过三个循环来实现，即：通过外循环持续改进培养目标、通过内循环持续改进毕业要求、通过成果循环持续改进教学活动。培养目标和毕业要求的符合度与达成度这两条主线，是对其符合度和达成度的评价与改进过程。首先，评价毕业要求（培养目标）是否与培养目标（内外需要）相符合，如果不符合，就要改进毕业要求（培养目标）；然后，评价毕业要求（培养目标）是否达成，如果没有达成，就要改进教学活动（毕业要求）。教学活动的改进包括课程体系、师资队伍、支持条件、学生的学习机会、教学过程和教学评价等。
四、结束语
成果导向教育作为一种先进的教育理念，在美国等一些国家已有了多年的理论与实践探索，至今已形成了一套比较完整的理论体系和实施模式，而且已证明是高等工程教育改革的正确方向。为了使我国高等工程教育更好地适应国家及经济社会发展需要，迎接新工业革命的挑战，需要我们在成果导向教育理念的引导下，积极推进教育教学改革，着力实现三个转变，即：从学科导向向目标导向转变、从教师中心向学生中心转变和从质量监控向持续改进转变。
Ⅵ 什么是“新工科”
新工科 Emerging Engineering Ecation 3E 是基于国家战略发展新需求、估计竞争新形势、立德树人。
新工科的内涵式：以立德树人为引领，以应对变化、塑造未来为建设理念，以继承与创新、交叉与融合、协调与共享为主要途径，培养未来多元化、创新型卓越工程人才。
新工科内涵关键词：
新理念：大工程观、学生中心，成果导向，持续改进（新工科核心理念）、绿色工程教育、全面工程教育。
新模式：全面推广“卓越计划”、探索新模式、建立能力与课程体系之间一一对应关系。
新质量：质量标准、认证 痛点改革，认证最后结果
新体系：高校分类发展、认证分级进行
新结构：专业机构
新工科内涵三个层面
1、理念新：应对变化，塑造未来
a、新工科更加强调积极应对变化
b、新工科更加强调主动塑造世界
2、要求新：培养未来多元化、创新型卓越工程人才
a、人才结构新
b、质量标准新
3、途经新：继承与创新、交叉与融合、协调与共享
a、继承与创新
b、交叉与融合
c、协调与共享。
新工科特征
1、战略型
“新工科”不仅强调问题导向，更强调战略导向。“新工科”建设必须站在战略全局的高度，以战略眼光和战略思维加快理念转变，深化教育改革，即为支撑传统产业转型升级
2、创新型
创新是工程教育发展的不竭动力。
3、系统化
需要从该系统的角度积极回应社会的变化和需求，并将培育发展“新工科”和改造提升传统工科作为一个系统，设计一个教育、研究、实践、创新创业的完整方案。
4、开放式
“新工科”是更高层次的开放式工程教育。
新工科的发展历程
三个阶段
2020、探索新工科模式，支撑新技术，新产业，新经济的发展
2030、形成中国特色的新工科发展优势，服务创新驱动发展能力显著增强
2050、行程引领全球新工科的中国模式 为实现中国梦提供支持
关键任务：
学与教 重构人才知识体系 重塑人才培养质量关 创新教学方式与技术
实践与创新创业 强化实践创新能力 完善创新创业人才培养 加强技术转化与成果转化
本土化与国际化 中国声音 家国情怀 全球视野
突破口：
推动协同育人 探索和制定《工程教育法》
人才培养与国家需求相适应 扩大办学自主权
让工程教育回归工程 改革评价体系
新时代工程教育强国建设迫切性
2010.6 卓越工程师教育培养计划 天津大学召开44
2013 中国成为《华盛顿协议》预备会员 有义务没权利
2016.06中国成为《华盛顿协议》正式会员
2017 “复旦共识' "天大行动" "北京指南"
2018 推出新工科 新医科 新农科 新文科 引领四新
2019.4 深入“实施六卓越一拔尖”计划2.0
Ⅶ 成果导向教育下教师教学能力如何培养
学校的发展需要一支专业化水平很高的骨干教师群体，需要优秀的、有自己教育优势和特色的骨干教师引领整个教师队伍的成长。教师专业成长，是指教师参加工作以后的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展。
Ⅷ 五辰鸿道教育产业集团是做什么的，怎么样
价值战必胜
失败都是如此的相似，成功都是如此的相同!
失败是因为违背了成功的规律！
成功是因为遵循了成功的规律！
三十年河东，三十年河西！三十年靠价格战生存下来的企业今天已经完全丧失了在市场上的竞争力和生命力；而那些先知先觉者进行了价值战的企业已经成为市场的强者！从“价格”转移到“价值”，这不是简单的两个字的转换，而是企业家自身的脱变、重生和颠覆的过程！因此，我可以负责任的说：价值战必胜！
规律是用来遵循的！纵观全球企业，无论是世界500强还是百年老店，她们无不是“价值战”的幸存者！今天，我们帮助中国的成长型企业找到了一条通往未来财富与可持续发展之路，那就是成为“价值型企业”！
价值和什么有关？通过“价值”这两个字我们可以分解到：人+介=价；人+直=值！因此价值和两个人有关：第一个“人”是你的员工；第二个“人”是你的顾客。也就是说，一个企业能否让这两个人变的是否有价值，就直接决定了你的企业是否有价值！
第一：从经营产品到经营人的转变。松下幸之助说：松下是经营人的，然后才是经营电器的，在经营人的过程中，顺便赚点钱！未来企业的持续成长，来至于企业员工的持续增值！员工不是老板赚钱的机器，员工应该是企业创造价值的核心资产！只使用员工而不对员工进行培训教育的时代已经过去。面对“新新人类”，今天的企业如何去管理和领导他们，已经成为摆在企业家面前非常严峻的课题！今天的“人难招，人难留，人难用”已经迫使企业家们必须转变经营思维和观念，升级企业对“人”的经营！
第二：从经营市场机会到经营顾客的转变。德鲁克说：企业就是创造顾客！未来的顾客需要的不是价格，不是功能，是价值！你能带给顾客什么独特的价值，你才能赚到独特的利润！为顾客创造价值是未来企业活下去的核心！因为今天是顾客掌握话语权的时代！顾客是用来敬畏的，不是用来搞定的。一切利用消费者的不成熟或打蒙消费者获得利润的企业，顾客终有一天会抛弃你！一家负责任的公司要教育消费者变得成熟！未来如果你还是一家没有商业道德和不会创造客户价值的公司，你的结局一定是两个字：死亡！从经营市场机会到经营顾客价值，凭实力获取阳光下的利润，这才是商业的正道！
你是致力于赚点钱，还是致力于成就自己，还是致力于成就一家伟大的公司，这是你必须去抉择的！选择就是放弃，这就是战略人生！路选对了，就不怕路远！
如果你想致力于成就一家伟大的公司，我送你六个字：颠覆、转型、升级！
让我们一起：创造价值，改变世界！
中国价值型企业研究中心 主任
五辰鸿道教育产业集团 董事长
付守永
一、机构介绍
中国价值型企业研究中心，是在中华人民共和国工业和信息化部指导下，经香港特别行政区政府批准注册成立的科研单位，注册登记号：59028752-001-09-11-A，主管部门为中小企业司，中心紧紧围绕“价值型企业”的研究为核心，主要从事价值型企业的理论体系研究、认证和推广工作。
中心下设文化价值研究院、人才价值研究院、品牌价值研究院、资本价值研究院等部门，联合哈佛大学、斯坦福大学、清华大学、北京大学、复旦大学等多所国内外知名院校及各省级社科院，以高端、资深的专家团队为依托，以理念创新为先导，以深厚的理论基础和实践经验为背景，以实地调研、考察为依据，主要针对当前各行业企业在发展过程中所遇到的热点、疑点、难点等问题，为其提供专业、专项、高效、操作性强的决策依据和解决问题的具体方案，并推动企业的价值化打造。
五辰鸿道教育产业集团是中国价值型企业研究中心的旗下品牌。与普通教育培训机构不同的是，五辰鸿道是国内唯一一家顶级的专注于“价值型企业” 理论体系的创建者与实践者。理论的颠覆性，体系极强的逻辑性与实战性，不拘泥于形式，对于中国成长型企业来说，具有划时代的意义。
公司搭建了完善的从“价值教育+价值解决方案+价值投资”的全产业链平台。公司秉承“创造价值、改变世界”的宏伟梦想，共建伟大公司，实现人生价值！
二、五辰文化
战略定位：价值型企业系统解决方案战略合作伙伴
企业愿景：创造价值，改变世界
企业使命：共建价值型企业——助推华企引领全球经济！
经营宗旨：为客户创造价值，为员工创造机会，为股东创造效益，为社会承担责任
核心价值观：敬畏客户、成就员工、正道经营
产品观：颠覆、简单、系统、实用
人才观：真、善、美、专、赢
五辰家训：用爱做人、用心工作
工作作风：速度、效率、成果导向、兑现承诺
师者宣言
我们是五辰鸿道光荣的师者，
我们是价值型企业的推动者，
我们心怀“创造价值、改变世界”的伟大梦想；
肩负着构建价值型企业助推华商崛起的历史使命；
我们是五辰事业的布道者，
布价值型企业之道，
布事业信仰之道，
布生命追求之道，
布商业正道；
五辰师者，
传真道、授真业、解真惑、立真人，
既授之以鱼，更要授之以渔，
先正自身，方能教书育人；
五辰师者，
恪守职业道德，传承师道精神
传播人类文明；开发人类智慧；
塑造人类心灵；影响人类未来！
五辰师者，
绝不因私利而有悖师德之举
绝不因妥协而摒弃对品质的追求
绝不因盲从而放弃对真理的遵循
五辰师者，用生命捍卫五辰事业
让我们一起
创造价值、改变世界
宣誓人：
铭文
东方圣人——孔子，中华人文精神之古圣先贤；西学泰斗——爱因斯坦，西方科学精神之现代先驱；人文精神与科学精神之结合为我五辰事业之母源。一阴一阳谓之道！价值型企业之构建，融合东方与西方、传统与现代、人文与科学之精髓，此乃百年老店之基因！五辰人传承人文、传播科学、培育英才、践行师道，以知识创造价值，以教育改变世界，成就五辰鸿道助推华商崛起引领全球经济之宏伟理想！