创造教育与人的本质

『壹』 柯领：美为什么是人的本质与教育的本质及其人类文化的

美育要从小孩抓起，让他们知道什么是美的，这件事特别重要。”“现在那么重视算术，小孩不停地学奥数，好像只有那样才是聪明的孩子。我们反思应该给孩子什么样的教育。
美是教育的本质，构成教育的核心与灵魂。教育的实践就应该……以培养学生“艺术的感觉、哲学的思辨、科学的实证”这三大核心素质为目标，围绕建构人生的三重境界，即“审美境界、天地境界、功利境界”全面而系统的展开。”“美既是人与动物的根本区别，又是人与人的根本区别（人文学者与追星族的根本区别，就是审美的区别，前者的美感模式是高雅美，后者的美感模式是通俗美）。
另一篇是“国家处于危机之中，只有‘审美教育体系’才能救中国”（http://blog.sciencenet.cn/blog-320333-668895.html），这个题目有点刺眼，让人想起，“只有社会主义才能救中国”的口号。作者根据“以美为本的教育理论”为标准，对中美教育进行比较后的综合感觉，认为美国的教育系统已接近这一标准的70%左右，而中国的教育才接近30%左右。由此得出的结论是
当代中国的教育体系已经成了一种“本末倒置”与“拔苗助长”的教育体系。今天，“不要让孩子输在起跑线上”的教育理念，恰恰“让中国的孩子全部输在起跑线上”。
这使我又想起了另一位资深学者资中筠类似的观点，
“在中国的所有问题中，教育问题最为严峻”。中国现在的教育，从幼儿园开始，传授的就是完全扼杀人的创造性和想象力的极端功利主义。如果中国的教育再不改变，中国的人种都会退化。“这个过程，就像退化土豆一样”。
教育学者柯领是美籍华人，1963年生于四川乐山五通桥，1988年毕业于重庆大学，曾在重庆师范学院学习教育学并跟随唐自杰教授研习心理学。先后担任重庆大学音乐协会会长、重庆市学习潜能研究中心主任、四川爱达经理学院教务长。2004年定居美国旧金山，创办美国全人教育国际机构，致力于在世界范围内推广“全人教育模式”。2011年1月1日在中国“人民日报出版社”出版了教育专著《追问教育的本质》。他在书中将美育简述为一套策略：
胎儿教育的策略，就是培养敏感的人。幼儿教育的策略，就是培养快乐的人。小学教育的策略，就是培养审美的人。中学教育的策略，就是培养具有审美精神与和谐发展而又看创造能力的人。大学教育的策略，就是培养具有世界文化胸怀和善于解决问题的人。
2013年将在中国出版《中国孩子输在起跑线上》与《培养“野性而又高贵”的孩子》这两本书。其核心观点是：
人的成长就象“春、夏、秋、冬”展开的秩序一样，有一个内在的节奏；每个孩子的内心都有一个英雄，做好父母与老师的秘诀就是要尽量唤醒孩子内心的这个英雄；美是教育的本质，是教育的核心、灵魂与出发点；人文为立人之本，科学技术为立人之术；文、史、哲是大学的灵魂学科，大学学风在文、史、哲教育，文、史、哲强，则大学强，国家强，文、史、哲弱，则大学弱，国家弱。
这思想与一百年前的国学大师王国维和教育家蔡元培的思想多么相似。我希望这个春天，在中国大地上能吹起一阵呼唤“审美教育”的东风，给我们死气沉沉的教育改革点亮一丝火光。我相信“星星之火，可以燎原。”这将是中国孩子们的希望，中国教育的希望，中华民族和文化的希望。

『贰』 一个人的本质，与后天的教育和环境有关吗为什么

与后天的教育和环境有很大关系，说到底，人主要是由环境来塑造的。先天的遗传因素，是有作用的。但它并不是绝对的，人在出生之后，是一张白纸，最终能画成什么样，是家庭学校以及社会共同作用的结果。

『叁』 教育能否改善人的本质

当然能。但有的人因为教育成了废物，有的人因为知识成了人才，有的人因为知识失去了魄力，有的人因为知识增长了魄力，有的人因为知识胸怀天下，有的因为知识自私自利，有的因为知识大义凛然，有的人因为知识腐化堕落。

『肆』 人的本质是什么

“一切社会关系的总和”只是人的现实本质，“自由的自觉的活动”则是人的形而上本质。

马克思主义是关于人的解放的学说，因而人就是马克思主义的阿基米德点，而对人的本质的理解就成了理解马克思主义的基本前提。

马克思主义通常在人的现实生存和形上本体两个层面来理解人的本质，“一切社会关系的总和”只是人的现实本质，不足以构建起整个马克思主义的基础。

“自由的自觉的活动”则是人的形而上本质，作为马克思主义的思维和理论前提，它把人和动物从根本上区别开来，也把马克思主义的人的本质理论与以往人的本质理论彻底区别开来，同时，它还是马克思主义人学、历史唯物主义、政治经济学等理论的首要基础。

(4)创造教育与人的本质扩展阅读：

“自由的自觉的活动”作为人的本质是整个马克思主义理论的基础。继续对马克思主义进行深入的研究，我们就会发现整个马克思主义理论都是建立在“自由的自觉的活动”这一人的本质的基础之上的。

“人的依赖关系”阶段，“以物的依赖性为基础的人的独立性”阶段和“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性阶段，是马克思主义人学理论关于人的发展的重大贡献。

然而这一理论贡献却是以对人的本质的理解为前提的，也就是说以人的“自由的自觉的活动”作为其内在的逻辑，人的发展本质上就是“自由的自觉的活动”的实现，因而马克思主义正是根据人的“自由的自觉的活动”的实现状况和质的飞跃来确立人的发展阶段与未来形态的。

『伍』 教育的本质是什么

要探讨教育的本质，或许应先搞清楚什么是本质？所谓本质，既反映了同类事物的共性，又是此类事物区别于它类事物的个性特征[1]。尽管这不能算对“本质”的一个规范定义，但似乎可以成为我们衡量一种事物本质属性的标准，即哪个属性才算该事物的本质属性？桑新民教授“将教育置于人类社会三种生产的广阔视野之中，更深刻地认识到历史与现实中各种复杂的教育现象都具有不断再生产、再创造着人类自身这一本质特征。”[2]由此似乎可以说教育的本质在于：教育是人类自身的再生产与再创造！那么，这一教育本质是不是符合“本质”的标准呢？表述中“人类”将人与动物作了区分，而“自身”又将人类的其他再生产与再创造进行了区分。但是我们应该看到“人类自身的再生产”还是未能完全区分教育和某些活动，如恩格斯所说的“种的繁衍”。尽管它是人类的自身再生产，但我们很难将其归入“教育”的范畴。当然，“教育是人类自身的再生产与再创造”这一命题本身是成立的，但作为本质属性，这里的“是”应是“=”，无论是内涵还是外延都应是等价的。可见，将这一表述作为教育的本质尚有不妥之处。桑新民教授认为教育是“人类以塑造和建构主体自身为对象的实践领域……教育活动是人类自身的再生产与再创造”。这一论述无疑揭示了教育的本质属性，并对教育活动的本质属性作了限定。他还认为教育的本质是一个“永恒的教育哲学难题”，由此似乎可以断言人们对教育本质的认识只能不断深化，而无法最终完全解答。教育本质问题是一个无解之谜吗？考察几千年来哲学界对于世界本源的无休止争论，教育的本质问题可能遭遇同样的命运。从这个意义上讲它算是一个“教育哲学难题”，除非有一天人们就此达成共识。而这是不可能的，因为对任何社会科学而言，许多问题，特别是位于哲学层次的根本性问题的解都是不确定的。就教育哲学而言，不同的人因其所持哲学观的不同对教育本质的认识可能有所不同。而且不同的历史时期，对教育本质的认识也会发生变化。总之，对教育本质的认识受到多种因素的影响，要统一是不可能的。或许对类似问题的争论本身促进了对这一问题认识的深化。而且新的共识的形成似乎标志着某一社会科学领域对某一问题认识的转移。上升到哲学高度，如果哲学问题都有定解的话，那么有一天哲学必然会走先衰亡，因为它已成功解答了所有问题。“百家争鸣”似乎是哲学，也包括教育哲学在内的这一类学问题不断发展的本质属性。没有“争鸣”，哲学的研究必将穷途末路。这就决定许多问题都将是“永恒的难题”！这也正是哲学的魅力所在！

『陆』 如何激活 和培养创造力

现代教育观念认为，创造是现代人的本质特征。创造教育是现代教育的显著标志之一。在新的教育形式下，如何以学生发展为本，突破传统教学模式，激活学生的创造潜能，培养学生的创造能力，是美术教育者所不容忽视的问题。
一、引导学生自主参与，主动探究。
传统的教学方法多以教师的讲解为课堂教学的中心，学生则处于被动接受的位置。这种非启发式的教学方法实际上限制了学生思维能力的拓展，使其养成了依赖于他人的习惯。学生的好奇心和对知识的主动探索是创造力发展的基础。创造性的教学应鼓励儿童对学习的主动参与，使教学成为在教师的引导下，学生对知识进行主动探索和发现的过程，并使学生在学习过程中得到锻炼和收获，使他们积极地投入到学习的过程中去。
如：在欣赏活动中，通过比较、讨论、对话等方法，引导学生学会收集资料、体验、思考、鉴别、判断等学习方法，发表自己独特的见解，进行自主学习与合作交流。又如在教学手工课时，对于难度较低的内容，教师教学时可只作简单的引导，讲解制作的基本原理，而后鼓励学生通过互相讨论等途径自己动手、动脑去探索制作的方法，自主解决问题。在作业要求上也可分层处理，对于多数学生要求他们只完成教材所规定的内容即可；对于能力较强的学生则鼓励他们在模仿的基础上有所创新。学生通过一堂课的学习，不仅得到了一个具体的结果——作品，更在学习过程中得到了很好的锻炼，培养了他们良好的学习习惯和探索、创新的能力。平时的教学中，常见的是教师对学生进行评价，难得一见的是学生对教师、对教材的评价。而这却恰恰是引导学生以小主人的身份主动参与到学习中来的一种很好的方式。如课末，可以邀请学生对教师本堂课的教学提出他们喜欢的做法和不喜欢的做法等。在每一学期的最后几课，可请学生对整个学期进行评价——如，“我最喜欢的课”、“我最不喜欢的课”等。教学就是为学生服务，当教师的教学在逐步的积累中不断完善，当学生的主体地位得到了充分肯定与尊重，教师的课又岂能不受学生欢迎，而这也正是体现了教学平等、教学的魅力。
二、创设生活情境，迸发创新火花。
有关统计表明，中国儿童的创造设想主要来自“学习”和“生活”两方面，而源于日常生活的创造设想又居于首位。创设生活情境，就是让学生在学中体验生活角色的一种教学方法，它使思维具有较大的自由度，其创造潜能也因此能够得以充分地发挥。因此，教师要积极运用各种生动有趣的教学手段，如电影、电视、录像、范画、参观、访问、旅游，甚至故事、游戏、音乐等方式来创设能激发学生创造精神的相关性情境，以此来活跃气氛，提高学习兴趣，激发学生想象力、创造力和表现力。
如《各式各样的帽子》一课，一位老师采用“xx帽业公司现招聘设计师若干名，详情见海报，请有意者前来应聘”这一形式展开。别以为你是来到了人才交流市场，事实上学生们正以现场应聘的形式创作“各式各样的帽子”。课中，黑板上贴满了前来应聘者的作品……“消费者”们——全班同学，正在选购产品，他们互相讨论、欣赏，都给自己认为满意的产品贴上“大拇指”……一批小设计师们因受“消费者”青睐而受聘……用一生活情境“现场招聘”来代替作业，用“选购产品”来代替作业评价，这样的作业和评价设计，符合学生好动、易兴奋、好探求的心理特征，使他们产生强烈的获得知识、表现艺术情感的欲望。他们不再感到美术作业是无味的，真正成了学习的主人。此外，恰当地把竞争引入课堂，不仅能培养学生进入未来社会的心理素质，也符合学生的求胜心理，更重要的是他们体验到成功的喜悦，感到了自己的价值，也会为下次成功而努力。学生在创设的宽松愉快的生活情境中，主动充当角色，在玩中学，在玩中悟。在这种情境中，学生处于一种自然发展的状态，自由表达，自由创造，使各种新的想法、新的点子蜂拥而出，从而积极主动地把自己的内心世界表现出来，学生在这种氛围中必然能迸发创造的火花，创作出优秀的美术作品，使创造力得到自由伸展和尽情发挥。
三、树立新的教材观，使之更好地为培养学生的创造能力而服务。
我们要树立新的教材观，更好地为学生创造能力的培养服务。要认识到教材既不是知识体系的浓缩与再现，也不是学生被动接受的对象和内容，而是引导学生发展认知、学习生活、构建人格的一种范例，是教师与学生之间沟通的桥梁。因此，在教学中要以学生的发展为本，合理使用教材。如《贺卡制作》一课是十一册的教学内容，由于在一——五年级时学生已在不同时间不同学科多次进行这个主题的学习，所以此时再教学，学生已没有了创作热情。于是教师根据本班学生知识面广、思维活跃、对电脑较为喜爱的实际情况，把美术教室搬到电脑房。对教材进行处理，将这一课改成了《电子贺卡的制作》，结果学生的积极性高涨，创造兴致高昂，许多同学还把自己制作的电子贺卡发送给了自己的父母、长辈、老师和同学。又如，《神气的大公鸡》一课，教师把传统的作业内容“画一只神气的大公鸡”改为“公鸡选美比赛”。学生把自己描绘的大公鸡戴在头上参加选美，有的公鸡勤劳、勇敢，有的漂亮但骄傲，还有的……从中学生不仅学会了公鸡的表现手法，还明白了什么才是真正的“美”，兴趣浓厚，教学有了新的延伸，学生思维质量高。
四、多角度地组织教学活动，使学生乐于创造、勇于创造。
我国著名美术教育家关小蕾说：“没有什么与艺术有关的创作活动比自由地画画更轻松的了，在所谓‘自由’的含义里，既包括了游戏般的活泼，也包括了创造形式和选材上的灵活性。”也就是说我们要多角度地选材，适时地更换课堂组织形式、创作形式，让它更好地为学生服务。1、注意课堂组织形式的灵活化。教材是死的，学生是活的，是不断变化的，因此教师在进行课堂组织时一定要注意灵活性，不能总是采用老的教学模式，这样会让学生觉得美术学习没意思，创造潜能的激发更无从谈起。如经常开展作品评比、举办作品展览、师生同学间互相赠送作品；创作形式也经常改变，如个人创作、小组集体创作、命题创作、半命题创作、自由创作等等。2、注意创造形式的多样化。随着社会的发展，新事物的不断涌现，传统的创造形式已不断受到冲击，而现在市场上出现的许多新颖的创作手段，深受学生欢迎，为学生所喜爱。因此，我们在教学时，除了教材中安排的内容外，也应适当地作些补充，使创造的形式更为多样，更有新意，更能吸引学生。如砂纸作画、吹塑纸版画、废旧物品制作服装、汗衫画、泥塑头像、各类拼贴画、各类纸工、荧光笔作画、修正液作画、线描画、刮画等。3、注意创作材料的生活化。美术教学来源于生活，其目的也是要更好地服务于生活。《新课程标准》中指出：要精选与学生生活密切相关，又具有历史、文化内涵的，并能开启学生未来发展道路的学习内容。告诉孩子不要以为作画只能用蜡笔和水彩笔，其实只要你愿意，各种各样的实物材料，如我们生活中常见的各色包装盒、废弃的宣传画、五颜六色的报纸、吃剩的果核、弄啐了的蛋壳、树叶树皮、用旧的发夹、煮饭的米粒……都可能是组合成一个个美丽画面的最佳材料，都可以作为美术教学的活教材、好教材、新教具，他们会大大丰富美术课的教学内容，发散学生思维，活跃课堂气氛，使学生乐于创造、勇于创造。
五、有效地进行学科整合，加强美术学习的综合性，使学生的思维空间更开阔、创作途径更多样。
综合性学习是世界教育发展的一个新特点，是美术课程应具有的特征，也是新课程改革需要突破的一个难点。为此，新课程特别设置了“综合探索”这一新的学习领域。它是指在美术学习的各领域之间、美术与其他学科、美术与现实社会等方面相综合的活动。因此，在美术教学中教师应灵活地根据教学内容，选择其他学科中有益的教学形式、教学手段，如计算机、网络、音乐、语文诗词等，加强学习的综合性，提高学生的学习效率。如：《机器人》一课，教师先请学生通过各种途径了解机器人的相关知识。于是学生各显神通：有上网搜索的、有查阅书籍的、有参观中学机器人制作小组的，还有请教常识老师、请教家长的……这些都为学生学好这一课奠定了扎实的基础。又如，心理学研究发现，音乐可以促使人产生意境，有益于创作，有学者发现，在聆听激昂的音乐时，创造者会使用较深沉的颜色，且创作快捷有力，在聆听柔和的音乐时，创造者则使用明快的颜色，且速度较慢。在美术教学中学生能按不同的强弱、节奏的音乐改变所使用的颜色，例如，强烈的声音用红色，平缓的声音用蓝色，轻快的声音用黄色，富于幻想的声音用紫色等。因此，这种做法已为越来越多的美术教育者所接受，但在教学中我们也要注意因课而异，同时教师要适时地加以意象的引导，使音乐更好地为学生的创造服务，达到最佳的效果。

『柒』 教育的本质是什么

教育本质是指教育的内在要素之间的根本联系和教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。与“教育现象”相对。教育是培养人的活动。自有人类社会以来就有教育，它的职能是根据一定社会的要求，传递社会生产和生活经验，促进人的发展，培养该社会所需要的人才。

教育本质本质特性即反映事物规律的稳定的、普遍的特性。教育本质，即贯穿于一切教育之中，从古至今乃至未来，只要教育活动存在就永远起作用的特性。马克思主义教育学认为教育是一种社会现象，是人类特有的活动。

教育是人类社会特有的一种社会现象。在动物界，尤其是高等动物界的代与代之间虽存在着类似于人类的“教育”和“教”与“学”现象，但这两种表面类似的现象在本质上是不同的。

(7)创造教育与人的本质扩展阅读；

真正的教育本质，是自由的精神、公民的责任、远大的志向，是批判性的独立思考、时时刻刻的自我觉知、终身学习的基础、获得幸福的能力。真正的教育不传授任何知识和技能，却能令人胜任任何学科和职业。

教育才能使一个人对自己的观点和判断有清醒和自觉的认识，只有教育，才能令他阐明观点时有道理，表达时有说服力，鼓动时有力量。教育令他看世界的本来面目，切中要害，解开思绪的乱麻，识破似是而非的诡辩，撇开无关的细节，这是大学教育的本质。

『捌』 为什么说教育与人的发展和社会发展之间的本质的必然的联系是教育的两个最抽象规律

随着社会变革和经济发展对技能人才需求的变化，技能教育与社会发展，特别是与社会经济、政治的关系不断被认识、彰显、突现，但是，技能教育与人的发展之间的必然关联却没被充分认识和应有重视。不少技能教育院校设置专业、招收学生、开展教育的主流思维体现在尊重并遵循技能教育适应社会发展规律上，特别是根据市场上技能人才供与求的状况， 着眼于技能人才供与求的矛盾，对于在调处技能人才供求矛盾中怎样也同时调处人的发展，比如，同一技术等级不同专业的收入差距、持续就业能力、个人发展空间等认识不足，重视不够，措施不力。

2003年全国人才工作会议上，党和国家把高技能劳动者定为也是人才，从此之后，我国才真正开始把技能劳动者个人的全面发展以成才为标志确立下来。这是这次会议具有划时代意义的表现之一。但是，尽管如此，以技能成才为标志的技能劳动者个人全面发展与技能教育之间的规律仍然没被人们清醒认识，不仅对技能教育事业发展不利，对和谐社会的构建也不利。为此，探讨技能教育适应人的发展的规律的意义就不仅仅局限在技能教育的层面了。

技能教育适应人的发展规律包括两方面内容：一是人的发展的规律制约技能教育，二是技能教育促进人的发展。

一、技能教育受人的发展规律的制约

人的发展是有规律的。只要与人的发展有关的事物都要受到这一规律的制约。对于技能教育而言，人的发展规律发生的制约作用主要表现在人的身心成长、人的生存需要、人的价值发展需要三个方面。

（一）人的身心成长规律对技能教育的制约

人的身心成长指的是个体从生到死身心的变化过程。其内容包括身体成长和心理成长两个方面。身体的成长指机体的各种组织系统，如骨骼、肌肉、神经系统、呼吸系统等功能的发育和机能的增长；心理的成长指个体有规律的心理变化，也包括人的认知能力的发展和个性的发展。

人的身心成长对技能教育的制约主要表现在以下几个方面：

1、次序性制约

人的身心成长是按次序由简单到复杂，由低级到高级，由量变到质变发展的。就人的机体发展而言，先骨骼后肌肉，先头部后下肢，先身体中心部位发展，再向全身边缘方向发展。就人的心理发展而言，从机械识别到意义识别，从具象思维到抽象思维。

人的身心成长的次序制约要求技能教育活动不能随心所欲，揠苗助长，必须循序渐进。对于应知教育，要从简单到复杂梯次上升；对于应会教育，要从初级技术学起，再从初级升至中级再到高技能学习。违背这一次序，必须受到规律的惩罚，即难以收到应有的教育效果。

2、阶段性制约

人的身心成长具有阶段性特点。这一特点与年龄相关。一定年龄阶段里，身心成长具有一定的发展任务以及由任务完成过程显现出来的总体特征。比如，初中毕业生入读技工学校，五年学习期间，前三年与前两年是明显不同的两个阶段，身心发展任务、特征都不同。前三年，既是机体突显扩展期，又是初、中级技术工种应会学习任务完成期。后两年，绝大多数学生已达十八岁，进入成年人年龄阶段。身体器官组织基本定型，思维系统、心理结构比较完整，学习上，要完成高级技术工种应知、应会学习任务，人的成长步入新的历史阶段。与前三年比，身、心两个方面明显不同。

人的身心成长的阶段性特征是不以人的主观意志为转移的，每位读者也都亲身体验了这一规律。她要求技能教育与其它教育类型一样，必须根据学生不同年龄阶段开展不同的教育活动。把人的身心发展的次序和阶段性很好地结合起来制订教学计划、教学大纲，选择由浅入深的教材，组织循序渐进的课堂教学和实操教学，决不可以违背这一特性，把高中阶段甚至大学阶段才学习的内容硬搬到初中阶段来，也决不可以对高中阶段学生进行初中阶段，应当也已经完成了的教育活动。

3、互补性制约

人的身心成长具有互补性，表现在不同机能和不同能力之间可以互相补偿。以机能为例，某人失明了，眼睛看不见事物，但他的听觉、嗅觉、触觉功能特别发达。以心理为例，某些人形象思维弱，但抽象思维强。有的人智力因素发展慢，非智力因素发展却达到超凡程度。以技工学校学生为例，不少学生怕数学、语文的学习，但对技术学习很有兴趣。人的身心的成长往往不是均衡发展，常常在速度的快与慢、时间的先与后、机能的正常与受损等矛盾冲突中呈现出不尽如人意处，庆幸的是，在不可抗拒的不平衡性规律性存在的同时，也存在不同机能、不同能力之间可以互补的另一规律性。这就要求技能教育要像其他类型教育一样，把人的身心成长的不平衡性，互补性结合起来，认真分析技校学生在身、心两个方面的“长”与“短”，然后，有针对性地取其长补其短，扬其长而避其短。既然不能在学历方面成长，那就在技能方面成长。

（二）人的生存需要对技能教育的制约

人的生存对于人来说，是一生中最简单又最复杂，最基本又最重要的内容，人的一生的一切都只能建立在“生存”这个内涵相当丰富而深邃的基点上。人的一生中，存在着无数种需要，但最基本、最强烈、最明显的一种，就是对生存的需求。

人们需要食物、饮料、住所、性交、睡眠和氧气。一个缺少食物、自尊和爱的人会首先要求食物；只要这一需求还未得到满足，他就会无视或把所有其他的需求都推到后面去。（美国，弗兰克·戈布尔《第三思潮：马斯洛心理学》上海译文出版社，1987年版，第40页）

上述这种需求属于人的生理需要。美国著名心理学家亚伯拉罕·马斯洛将之列为他的闻名全球的需要理论之中。马斯洛的需要理论内涵包括五个等级。

自我实现的需要

自我尊重与他人尊重的需要

爱与归属的需要

安全与保障的需要

生理的需要

生理需要列为最基层，其意义也是最基本。人只有解决了生理的需要，即解决了生存的问题，才可能应对其它问题。这与恩格斯关于“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教行等等”（《马克思恩格斯选集》第3卷第574页）的观点是一样的。

那么，人的生存需要是怎样制约技能教育的呢？

1、就业制约

在市场经济体制的社会里，解决人的吃、喝、住、穿等生理需要问题的关键是经济收入。收入有保障，生理需要满足率较高。现实的社会条件是，赚钱是现时代人类解决经济收入问题的基本方式。由于社会构成和社会分工的丰富性、复杂性，人的挣钱途径繁多，但就业则是最常态、最正规的方式，只要就业，就有收入。有了收入，就有钱买吃、买喝、买住、买穿，就能基本解决生存问题。因此，就业是民生之本。技能教育是以就业教育为基础的教育，毕业生通过就业，以技术工人身份和技术能力作为条件与用人单位签字协议，采取出卖使用价值换取必要经济收入的方式，在解决个人生存需要所需经济收入的同时，为用人单位贡献自己的能力。因此，技能教育具有就业服务功能。毕业生就业，是技能教育不可忽略的重要任务，从这个意义看，技能教育育人成才的根本目标必须建立在完成就业任务的基础之上。因此，技能教育必须接受人的生存需要的就业制约，必须充分考虑受教育者毕业后的就业问题，尽可能实现高就业率。就业率越高，毕业生的生存需要满足率也越高。反之，毕业生就业率低。而毕业生就业率持续低迷的技工院校是必定要受到人的发展规律的制裁的。

2、技能制约

所谓技能制约，指的是人的生存需求的条件保证——技能水平。从心理学角度看，人的生存需求首先是人的内在愿望。

从愿望的产生到愿望的阶段性满足是需要内、外诸多条件的，以生存需要主体而言，对于技能教育对象，这类人生存需求的满足条件之一是技能和技能水平。他们通过技能学习，掌握与展示解决生存问题。因此，他们必须通过适当的形式和方法使自己在一生中以技能为轴心，从技能的连续性、创新性和职业的适应性角度保持自身的技能优势，并使之成为谋生的主要手段，解决安身立命问题，而要如此，他们靠自身单打独闯不行，必须通过技能教育解决三个问题：

一、是职业取向问题。他们首先需要了解职业世界，熟悉职业环境，其次是完成自己最感兴趣的职业岗位群的选择；再次是形成自己的职业取向。

二、是职业准备问题。他们首先掌握能够实现就业的入门技能；其次要学会与技能就业有关的知识、品德；再次是实现技能就业。

三、是持续就业问题。就业之后，他们要一边就业，一边接受继续教育，以保持职业的持续性和能力的再发展。

上述问题的存在和要求，决定了技能教育在解决自身生存需求问题上对技能教育提出了生存需求的技能条件要求。技能教育不能不满足其要求，只能接受这种技能制约，以技能训练为重点，就要根据人的生存需求条件的应然性，使受教育者拥有满足生存需求的能力，这种能力既是对就业有用的，也是确实能让能力拥有者以此作为交换获得必要资金以切实解决生存问题。人的生存需要的技能制约就要求技能教育把受教育者的就业率与技能水平要求结合起来，采取有效措施，切实提高受教育者的技能水平，为确保其毕业就业打下良好基础。

3、学费制约

以上的讨论可以得出这么一个结论：人的生存需求是否满足，与人的经济能力密切相关。经济能力强，生存需求满足；经济能力差，生存需求困难。而生存需求困难，人数多，时间久，对社会稳定不利，对人的发展更不利。令人遗憾而又无可奈何的是，接受技能教育者不仅多数是学业成绩欠佳者，而且多数是家庭经济能力较差者。其中的绝大多数无力缴付过高的技能教育学费。这种情况的普通性是不言而喻的。技能教育院校如果不认识这一点，不根据受教育者家庭的经济情况客观地确定并适时地调整学费收入，而是一味地不断地调高学费，必然承受生存需求的学费制约，许多想入读者因交不起学费，而放弃入学，导致校园门可网雀。

（三）人的价值发展需要对技能教育的制约

首先要明白的是，什么叫人的价值发展需要？

在业界的视野中，“发展”一词一般取其正向的含义，即只有与社会主流价值观一致的变化成果及过程才是发展，人的价值发展则是在人的生存需求满足或基本满足的基础上，以价值为核心，以自身业绩的社会评价为载体，以不断提升生命质量和扩大自身影响为目标的个体生命成长过程。以技能教育为例，接受技能教育，并且毕业后就业，凭借就业收入，基本满足了生存需求之后，这样的人的价值发展就应当以自身在就业单位的地位与作用为价值目标，经过努力，创造业绩，并且得到有关方面良好的评价，比如，在单位，因为业绩突出，得到表彰；在社会，因为技能水平不断进步，考取了技师职业资格证书，这一社会权威性评价，就是对自身业绩的价值认可。就是在这样不断努力，不断创造新业绩的过程中，一边提升自己的生命质量、生活质量，创造理想的人生境界，一边循序渐进地扩大自身的外在影响，创造高人一筹的丰富人生。

如果说，“人的身心成长”是一般社会人成长规律对技能教育的制约，“人的生存需求”是一般社会人就业需求规律对技能教育的制约；那么，“人的价值发展需求”则是一般社会人职业生崖中生命质量需求规律对技能教育的制约。

马斯洛的心理学之所以被称为人类了解自身过程的“第三思潮”，是相对于在这之前的两大思潮——弗洛伊德的精神分析学（第一思潮）和华生的行为主义（第二思潮）——而言的。

弗洛伊德心理学体系的一个最突出的特点就是诸多重要观点来自临床实践，特别要指出的是临床案例多数是弗洛伊德对精神病患者和心理变态者的研究，其研究成果虽然具有巨大创新性，对人类认识自身心理意识（显意识，潜意识、意识流）规律有划时代意义，但畸形、多态等非正常心理依据及其结论也给第一思潮的心理学和哲学带来不可避免和令人遗憾的局限性。

华生为代表的行为主义学派则把心理学建立在对动物行为的研究上。行为主义学派的大多数研究都是在老鼠身上进行的，而老鼠的行为主要出于生理动机。他们往往机械地、简单化地把“S-R（剌激—反应）过程”作为对人的行为的主要解释，甚至把人的复杂心理活动降低到物理和化学的层次。

在综合上述两个思潮特点的基础上，马斯洛提出了基本需求和发展要两个部分，五个层级构成的人的发展需要理论。

马斯洛的需要等级表

发展需要

（存在的价值）

自我实现的需要

自我尊重与他人尊重的需要

基本需要

（因缺乏而产生的需要）

爱与归属的需要

安全与保障的需要

生理的需要

弗兰克·戈布尔这样描述马斯洛人与发展的规律性理论：

马斯洛的另一个与潜力有关的概念是发展。经过多年的研究，他得出了这么一个结论：向自我实现的发展是自然的，也是必要的。他这里所说的发展指的是天赋、能力、创造力、智慧以及性格的不断发展。发展就是越来越高的心理要求不断得到满足的过程。用马斯洛自己的话来说：“从人的天性中可以看出，人类总是不断地寻求一个更加充实的自我，追求更加完美的自我实现。从自然科学意义上说，这与一粒橡树种子迫切地希望长成橡树是相同的（美国，弗兰克·戈布尔《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社，1987年版，第64页）

本书所论的人的价值发展需要与马斯洛的自我实现观点相似，而且也并不违背马克思主义的人的全面发展理论和上世纪末开始流行的人的可持续发展主张。值得一提的是，不必将这些理论、观点、主张过于神秘化。

那么，人的价值发展需求是如何制约技能教育的呢？

1、职前素质功底培养制约

按照马斯洛的理论，人的发展的需要（存在的价值）这种高级本质要以他的低级本质为基础，否则，高级本质就会“倒塌”。这里的“低级本质”就是指人的基本需要。对于受技能教育者来说，在基本需要满足阶段，也应当具备高级本质及发展需要阶段的一些基础条件。相对于人的价值发展需求来讲，在校期间，即职前阶段，技能教育应当“给”学生什么呢？所谓职前素质功底制约指的是技能教育必须给受教育者以比较扎实的整体素质基础，这里的整体素质包括技能水平，但还包括作为一个毕业生就业之后应对职业生涯各种挑战应当具有的其它知识和能力。具备了这些知识和能力，有利于毕业生职后人生价值的提升和外在影响的扩大。不具备这些知识和能力，毕业生只会一技之长，其可持续就业能力、全面发展能力就受限，这，对其本人发展不利，对培养的学校的社会影响也不利。在校期间，受教育者整体素质到底该包括哪些方面，这些方面怎样以课程形式分配到哪些课程里，这些课程内容怎样处理才能得到落实，落实到何等程度才能凑效，这，都是技能教育院校接受人的价值发展需求规律制约的核心内容。

2、职后能力提升制约

从上述马斯洛需要等级表可以看出，其需要E层次理论又可分为基本需要和发展需要两大层次。特别是发展需要后面括号中“存在的价值或后动机”的注释很有深意，这种表述很直接地阐明了价值与动机与“发展需要”的密切联系以及对“发展需要”产生的影响。以下的这样理解即符合马斯洛思想，又切合现实本质：任何发展的需求都以价值判断为核心并以价值存在的实在为动机激发和持续的。戈布尔对马斯洛理论解说的很明白：

马斯洛把自我实现者所追求的价值称为存在价值。下面就是马斯洛从自我实现的人以及其他生活达到顶峰时期的人那里反复总结到的存在价值：真、美、完整、合二为一(对立面得到统一，仇人化为挚友)、生气勃勃、与众不同、完善、必要、丰富、轻松、诙谐、自我满足。（弗兰克·戈希尔《第三思潮·马斯洛心理学》第103页）

由上可知，本书提出的人的价值发展需求，实际上，就是对马斯洛发展需要、自我实现、存在价值三个理论核心的简单归纳和有目的的提炼，理论上并无创新，但对明确其对技能教育发展的意义及对技能教育实践的指导作用却有积极作用。她，特别让人包括技能教育者明白：任何自我实现者都是一种发展需要欲十分强烈的人，而发展的需要无不以自身生命质量、社会价值及其社会影响为动机、为动力、为核心、为目标、为人生完美境界。她，也特别让人包括技能教育者明白：技能人才，特别是高技能人才中的大多数是发展需求欲旺盛者，马克思在《资本论》里针对工场手工业工人个体体力和智力两方面的片面发展状况在他们身上不会存在，他们在生产或服务某种使用价值时，不仅总和着自身的体力和智力，而且在“总和”的“基础”上本能地追求进一步的发展能力，进一步地表现能力，进一步地创造并欣赏能力表现的成果及其外在影响，最终实现自身发展的全面性、自由性，潜能的充分发掘的“自我满足”和对社会的正向影响。

人的价值发展需要的“自然”性态决定了其对技能教育具有明显的制约作用。特别是制约技能教育重视对受教育者职后能力提升。正是由于这种制约的存在，技能教育才不是纯粹的全日制教育，而是包括全日制教育和社会化培训在内的综合性、终身性教育。接受制约的技能教育就要重视对职后相关人员技能提升直至相关能力提升的社会化培训工作。一方面，政府相关部门不能把技能教育院校开展的社会化培训视为不务正业，相反，要根据其制约特点，实施有效政策予以扶持；另一方面，技能教育院校要自觉遵循人的价值发展需要对技能教育的制约特点，将适应社会发展规律与适应人的发展规律结合起来，把积极抓好全日制教育与努力拓展社会化培训结合起来，实施统筹兼顾、资源共享、业务相连、高端为主、优势互补，齐头并进策略，为广大技能人才职后能力提升按不同层次设置不同成才通道，促进各类各级技能人才不断满足自身价值发展需要。

『玖』 育人的本质是什么

一、原话：
育人的本质：真正改变人的认识和行动。
二、解读：
1、我们教育学生的根本目的是要真正改变人的认识和行动，而不是表面上的记住和照做。
2、我们要让学生自己懂得事物背后的道理，弄清做事的意义和价值，从而发自内心的、主动开心的去选择正确的做法去行动。
3、用规章制度、用强制力、用个人的关系等外力去影响学生被动的行动，即使从表面效果上达到一个比较良好的状态，最终还是没有真正起到“育人”的效果。
4、育人将会促进人们不断的去选择有价值的正确的事做，所以做事和育人是紧密相连不可分割的。要将培养学生的价值观和学生做事融合在一起，没有单独的教育。
三、反省：
1、我原来错认为育人就是要利用一些外在的强制力去影响学生行动，从而在表面效果上达到一个比较良好的状态，学生是听话的，是服从的，就是成功的育人方法。
2、我没有认识到我们教育学生的根本目的是要真正改变人的认识和行动，而不是表面上的记住和照做。
3、我现在认识到育人是要让学生自己懂得事物背后的道理，弄清做事的意义和价值，从而发自内心的、主动开心的去选择正确的做法去行动。

『拾』 如何理解"以人为本"与教育要以"育人人为本"的关系

一、 什么是“以人为本”的教育理念？在教育上如何体现“以人为本”的教育
理念？
以人为本的教育理念是时代发展的产物，它主张把人放在第一位，以人作为教育教学的出发点，顺应人的禀赋，提升人的潜能，完整而全面地促进人的发展，其根本所在就是以人为尊，以人为重，以人为先。教育中要体现以人为本，就是要强调“以人的发展特别是作为教育对象的具体的个人的和谐发展为根本”。教育的本质是要促进人的全面发展，而不仅是知识的丰富或者文凭的高档，高分低能大有人在。在我国大力推行素质教育的今天，就要改变过去那种只见“学生”不见“人”的教育观念。不能把学生当作知识的被灌输者，而是要从全面发展人的角度出发，让学生成为学习的主体。素质教育的核心观念是：从教为中心到以学为中心；从被动的到主动的；从注重记忆到思维；从学会到会学；从强调知识的量到知识的质；从强调学习结果到学习过程；从文化知识的传授到素质的全面发展，这些恰好体现了“以人为本”的教育理念。把学生培养成一个拥有综合高素质的“人”，是教育的职责，更是教师的职责。所以我们要本着“以人为本”的教育理念，尊重人，理解人，关爱人，教会学生做人，做一个人格健全的人，一个灵与肉协调，情与理均衡，言与行统一的人。
在教育上要体现“以人为本”的教育理念，最重要的是把学生看成发展的人来对待。既要考虑发展中的师生关系，又要考虑发展中的学生差异，更要关注学生自身发展的阶段性特点，要允许和引导学生发展的多元化。在具体的教育实践中，着重应做到以下三点：
（一）建立平等的师生关系，多理解尊重学生。
人生而平等，每个学生都应该得到我们的尊重，不管他是优生，还是差生。我们要转变我们的观念，讲平等尊重，不讲师道尊严；讲理解引导，不讲包办代替、强制命令；讲师生互动，不把学生当作知识填充的容器。我们要建立平等的师生关系，尊重学生人格，保护学生隐私，维护学生合法权益，在学习的征途上做学生的朋友，做学生的伴游。
人与人之间总会有所不同，各自的存在都有其合理性和多样性。我们要正视这种合理性和多样性，做到“目中有人”，这个“人”不只是优生，也不只是差生，而是全体，要把慈爱的光辉洒遍每个角落，要把知识的种子撒播在每一片土地，让学生享受到教育公平的幸福，感受到生活的乐趣。
人都有被理解、尊重和肯定的心理需求。我们老师要放下架子，站在学生中间，既当指导者，又当学习者，了解学生身心状况、学习状况和生活状况，研究学生个性特征和心理需求，倾听学生心声，以心搏心，以情换情，做学生的知心朋友，了解学生的喜怒哀乐，感受学生的悲欢离合。
（二）注重学生个性发展的阶段性特点，多关心爱护。
未成年人身心正处于生长发育阶段，教师要注意抓住他们各个成长阶段的生理、心理、学习方面的特征，分阶段、有步骤地循循教导，培养他们良好的生活习惯、学习习惯、劳动习惯、文明礼貌习惯，同时注意学生“抗干扰”、“抗挫折”能力的培养，帮助他们走出失败，走向成功，成为“小大人”，形成健全独立的人格。
未成年人可变性，可塑性最大。教师要用发展的眼光去看待、去评价学生的成长，而不能用成人的眼光衡量学生，不把成人的标准强加给学生，不唯分数论人，不以一两次错误对学生有偏见，要对学生寄予无限的希望，多欣赏学生，多鼓励学生，鼓励他们超越自我，超越老师。“弟子未必不如师，师不必贤于弟子”、“青出于蓝胜于蓝”，这是人类智慧发展规律的总结。
未成年人身体发育不健全，心理不成熟，特别需要关心爱护。教师应该以平和、愉快、友好和鼓励的方式，象慈母对待孩子一样热爱学生，倾注全部的热情。著名特级教师斯霞将自己七十多年教师生涯的经验概括为四个字：童心母爱。也正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所言：“爱是教育的前提”、“没有爱就没有教育”。
（三）辨证地看待学生之间的差异，多宽容锤炼。
古人云：金无足赤，人无完人。人的不完美，其实是符合辩证法的。教师要客观公正地评价学生，既要一分为二地看，更要看到学生身上的闪光点，给学生以自尊，给学生以自信，给学生以希望的曙光。
不完美的人，表现出个体的差异性，往往是差异才见个性，差异才见特色，差异才见生动。教师要正确地看待差异，因材施教。这里的“材”泛指每个学生所表现出来的生理、心理、接受知识的各种能力、思想品德修养和锻炼身体与卫生保健习惯等各方面的不同特点。教师要针对学生这些不同的情况，施以不同的教育。我们针对不同性格特征的学生，也应该采取灵活而有原则的教育方法。一般说来对具有自卑感或自暴自弃的学生，教师不应过多使用苛责，应当通过启发、暗示、表扬等让他看到自己的优点和能力，增强信心；对于自尊心强或自高自大的学生，教师就不要一再夸奖，但批评时要顾及情面，留有余地，同时抓住上进心，设法使他在学习中看到缺点和不足，以便虚心上进。对于脾气犟的学生要心平气和，避免顶牛；对淘气学生不能过于迁就和温存。
人的不完美，还表现在易犯错误。许多学生犯错误，往往是出于学习习惯、生活习惯，好奇心或其他心理原因，而不是品质问题。学生出了问题，教师要认真分析，积极引导，不要不问青红皂白横加指责，痛下杀手。老师要最大限度地克制、理解、宽容、善待学生。宽容不是迁就，更不是放纵，而是以平和的心态去面对学生，用有效的方式去引导学生。要杜绝学生犯错误，教师要善于观现象，看苗头，有预见性，措施落实在前，防患于未然，要做一个“预防站长”，不做一个“救火队长”。
总之，以人为本的教育，要创造宽松、民主、和谐、自由的育人环境，要尊重人、理解人，弘扬人文主义精神，让学生学会做人，学会生活，学会创新，成为新型的高素质的人才。