教育心理學研究成果

A. 當今教育心理學研究的新趨勢表現在哪幾個方面

教育心理學的發展趨勢 ：
教育心理學經過近百年的發展，目前正處於快速發展時期，除學習心理等傳統領域受到重視外，還呈現出如下新的發展趨勢。
（一）轉變教學觀念，關注教與學兩方面的心理問題，教學心理學興起
教育心理學研究從S－R範式向認知範式的轉化，特別是建構主義學習理論的興起，引起了教學觀念的轉變。學習與學習者不再是被動知識的接納者，學習是一種認知加工過程，是學生對知識的一種主動構建過程、學習不是記錄信息而是理解信息。而教學的重心也從課程轉向學生的認知，幫助學生發展適合於各種學科的學習和思考策略。
教育心理學的研究領域也從50年代以前集中於學習問題轉向對教學問題的極大關注，這種轉變最初源於教育心理學家布魯納(J．S．Bruner)所進行的教育與課程改革，對課堂教學問題的關注更使教育心理學擺脫了50年代中期沒落的局面。而教育心理學由於對實際教學問題的關注而成為生命力旺盛的學科。
從此教育心理學不再單純關注於學習的實質問題，而是關注於學生如何學，教師如何教的問題，關注學生學習中的認知過程，關注教師如何促進這些認知過程的發展，對教學問題的關注，最直接的成果就是促進了教學心理學的發展．從1969年加涅（Robert M.Gagne)等人提出教學心理學概念以來，教學心理學發展至今已成為教育心理學的一個重要分支和最具活力的研究領域。
（二）關注影響教育的社會心理因素： 教育心理學對學生學習的關注，也使教育心理學研究者認識到，學生的學習並不僅僅是一個認知過程，在學生的學習過程中，受到很多因素的影響。相同教學環境的學生，其所能達到的成就是各不相同的，這就促使教育心理學工作者去探求影響認知過程的各因素及其相互關系。最近，沃爾勃格（H .L． Walberg）通過廣泛的引文分析（citation analysis），尋找當前教育心理學研究的熱點和前沿，發現影響教學的社會心理因素的探討將是教育心理學在未來一段時間的熱門話題之一。研究發現，學習動機及教育情境中的社會心理因素對學習和教學具有重大影響，這方面已有的研究成果已開始反映到教育心理學中，如韋納（B.Weiner）的歸因理論，班杜拉（A .Banra）的社會學習理論。
（三）注重實際教學中各種策略和元認知的研究
教育心理學研究從實驗室轉向教學實際，更加關注教與學的有效性，使得對學生學習中的各種策略與元認知問題就成了教育心理學研究的另一個熱點與方向。特別是當前教育心理學在學科教學方面的研究中．更是密切結合學習策略、教學策略、問題解決策略以及元認知理論，以期解決相關學科的教學有效性問題。目前我國教育心理學的工作者們正在不斷地吸收國外的先進科研成果，結合我國教育教學的實際，開展理論和應用研究，對教育教學實踐起著越來越大的影響。

B. 深入學習教育心理學教育方法打出18教育理念的最新研究成果與教學過程的什麼

1994年美國教育傳播與技術協會(AECT)發表了西爾斯(Seels)與里奇(Richey)合寫的專著：「教育技術的定義和研究范圍」。該書是在AECT主持下，通過美國眾多教育技術專家的積極參與，並舉行一系列專題學術會議進行研究討論，歷時5年時間，最後由西爾斯和里奇總結成文。所以該書實際是美國電教界的集體研究成果。書中對教育技術學給出了一個全新的定義，該定義反映了美國電教界，在很大程度上也反映了當前國際電教界對教育技術的新看法。根據這個定義，作者對教育技術學的研究內容作出了新的界定。1994年的「美國教育媒體與教育技術年鑒」對該書給予了較高的評價，認為該書對教育技術學所作的新定義有廣泛的基礎，指出該定義不僅通過了AECT專業協會的審核，而且得到這一領域絕大多數專家學者和實際工作者的認可。因此，我們認為按照這一新定義來認識當代教育技術學的特點及其研究內容，是比較符合當前的世界潮流，也是比較適應信息社會發展的需要的。
這一新定義是這樣的:「教育技術是關於學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐」。
從這一定義可以看到，教育技術學的研究領域應當包括學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價等五個方面的理論與實踐，其中每一個領域的具體研究內容則如圖1所示。

圖1. 教育技術學的研究領域
關於學習過程與學習資源的設計是指，為達到給定的教學目標，首先要進行學習者的特徵分析和教學策略的制定(教學策略中又包含教學活動程序和教學方法等兩個方面)，在此基礎上進行優化的教學系統與教學信息的設計(其中包括教學內容和相應知識點排列順序的確定、教學媒體的選擇、教學信息與反饋信息的呈現內容與呈現方式設計以及人機交互作用的考慮等等)。
關於學習過程與學習資源的開發包括，將音像技術、電子出版技術應用於教育與教學過程的開發研究，基於計算機的輔助教學技術(CAI和ICAI)的開發研究以及將多種技術加以綜合與集成並應用於教育、教學過程的開發研究。
關於學習過程與學習資源的利用，應強調對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，並要設法加以制度化和法規化，以保證教育技術手段的不斷革新。
關於學習過程與學習資源的管理，包括教學系統、教育信息、教育資源和教育研究計劃與項目的管理。
關於學習過程與學習資源的評價，既要注重對教育、教學系統的總結性評價，更要注重形成性評價並以此作為質量監控的主要措施。為此應及時對教育、教學過程中存在的問題進行分析，並參照規范要求(標准)進行定量的測量與比較。

2. 77'教育技術老定義與新定義的比較
在確認並發表94年的教育技術新定義之前，AECT曾於1977年正式公布過一個有關教育技術的定義，那個定義是這樣的:「教育技術是一個復雜的、綜合的過程，這一過程包含各種人、各種方法、各種思想、各種設備和組織機構，而這些人、方法、思想、設備和機構是在分析人類學習中的所有各方面問題以及為解決這些問題而進行的設計、實施、評價和管理的過程中所涉及到的」。
長期以來，這個定義一直被認為是對教育技術的最權威的概括，沒有人提出過懷疑，直至80年代末，美國教育技術界才有人指出，該定義已經過時，需要進行修改。仔細分析77年的老定義，不難發現它與94年的新定義之間有以下幾點明顯的區別：
(1) 老定義認為教育技術只是一個「過程」，該過程包括與人類學習有關的各種因素（例如人和設備，思想和方法等）；而新定義則認為教育技術是從設計、開發、利用、管理和評價等五個方面全面研究學習過程與學習資源的「理論與實踐」。
(2) 老定義所說的「過程」是指人們將先進的技術設備、思想方法應用於教育、教學並使之優化的過程，這里強調的是先進技術手段與方法的應用過程，換句話說，老定義只是把教育技術看作是先進技術手段與方法的應用，而沒有把它看作是一門獨立的有自身理論體系的學科；新定義則把教育技術看作是指導設計、開發、利用、管理和評價學習過程與學習資源的各種實踐活動的理論基礎，即認為教育技術已形成了一套用於指導優化學習過程的各種實踐活動的理論基礎與方法論體系，因而是一門獨立的學科。
(3) 老定義認為教育技術是先進技術手段與方法應用於教育的過程，其著眼點只是實際應用；新定義認為教育技術是研究如何優化學習過程的理論與實踐，因此其著眼點是既重實際應用又重理論研究。
(4) 老定義認為教育技術是包含與人類學習諸因素有關的過程，這里所說的「人類學習」(human learning)概念是比較籠統、比較抽象的，既不能為教學設計提供明確的指導思想也不能為教育技術學的發展指明方向。而新定義認為教育技術是關於學習過程與學習資源的設計、開發、......的理論與實踐，這里的「學習過程和學習資源」（process and resources for learning)概念則是很明確、很具體的。學習過程是學習者學習新知識和掌握新技能的認知過程；學習資源是學習過程中所要利用的環境和條件。它有人類資源和非人類資源之分。人類資源包括教師、輔導員和學習小組；非人類的學習資源包括教學媒體和教學環境。所有教學媒體都是物化的硬設備，而教學環境則不僅有硬設備（如教室和實驗），還包括通過師生之間或學生之間的某種交互作用而體現的教學模式（如個別化教學模式或協作型教學模式）。在新定義中用比較明確、具體的學習過程與學習資源概念取代比較籠統、抽象的人類學習概念，對於教學設計具有重要的指導意義。它表明教學設計不僅要考慮學生的學習過程即認知過程；同時也要考慮學習資源。為了優化教學過程以取得最佳的學習效果，在學習資源的設計中不僅要注意教學媒體的選擇與設計，也要注意教學模式的設計。忽視教學模式的教學設計是不完整的、不可取的，是不符合現代教育技術學的要求的。這樣，就不僅為教學設計提供了全面的、正確的指導思想，也為教育技術學的深入發展指明了方向。
從以上四個方面的對比可以看出，94'新定義與77'老定義相比，不僅在表述上更為簡潔、明確，而且更能抓住問題的關鍵與實質，因而更全面、更深刻。這表明人們對教育技術的認識已逐漸由表及裡、由感性上升到理性，教育技術本身也已由一般的應用技術逐漸發展成為一門獨立的有自身的理論體系與研究方法的學科。這種情況反映了信息社會的客觀需要，也是教育技術學科發展的歷史必然。
3. 94'教育技術新定義給我們的啟示
結合我國當前電教事業和教育技術學科發展的現狀，認真學習94'教育技術新定義可以從中獲得不少有用的啟迪與教益，從而對推動我國電教事業和教育技術學科的進一步發展具有重要的意義。
(1) 94'新定義從學習過程和學習資源這兩個方面考察了教育技術學的性質和研究內容，如上所述，學習過程是學習者學習新知識與新技能的認知過程，因此主要涉及的是「人」（學習者）；學習資源是學習過程中所要利用的環境和條件，因此主要涉及的是「物」。多年以來，我國有些電教工作者由於受77'老定義的影響往往只見物不見人，只關心學校電教設備的配置，而不關心學生的學習過程，認為學校的教學改革和學生的學習是校長和老師們的事，和電教工作者無關。少數地方的教育領導部門也持有類似的看法，致使個別地方的電教館等同於儀器設備供應站，未能在教學改革中發揮積極的作用。學習94'教育技術新定義，首先就要從學習過程和學習資源這兩個方面來正確認識教育技術的性質與作用，結合我國的現實情況，尤其要強調學習過程這一方面。這樣，才能使廣大電教工作者從傳統的只管物不管人的思想束縛中解放出來，大膽投身到學校教學改革中去，全面關心學生的學習過程，努力幫助各科老師運用好電化教育手段。這樣，我們電教工作者的路子就會愈走愈寬，並在各級各類學校中發揮越來越重要的作用。
(2) 就學習資源（即主要涉及「物」的）設計而言，由於人類學習資源（如教師、輔導員等）是事先確定無法選擇的，所以學習資源設計一般是指非人類學習資源，即教學媒體和教學環境的設計。多年以來，由於受77'教育技術老定義的影響，我國電教界往往只注意到教學媒體的選擇與設計這一個方面，而忽略了教學環境設計這一方面。不少同志誤認為「電教」或者「教育技術」只是研究「媒體的理論與應用」，有少數同志乾脆認為「電教」就是「媒體的應用」，更有甚者，把媒體作更加狹隘的理解，到80年代後期還認為媒體就是（或者主要是）「視聽媒體」，把計算機及其它新型媒體均排除在電化教育之外，從而造成有一段時間「電化教育」等同於「視聽技術」的觀念在我國甚為流行，在一定程度上影響了我國電教事業的發展。所幸的是，近年來這種認識從領導到群眾均有了較大的轉變，從而使我國電教事業逐步走上更加健康發展的軌道。
(3) 就教學環境的設計而言，由於和硬設備有關的環境（如教室和實驗室等）要受經濟條件的制約往往難以選擇，所以教學環境的設計一般是指與師生之間或學生之間的交互作用有關的教學模式的設計。多年以來，由於受77'教育技術老定義的影響，在我國電教界乃至整個教育界不少人對教學環境設計都存在片面的甚至錯誤的認識，以為教學環境設計只是蓋校舍建機房，而對教學模式的設計則從不考慮。這樣就造成一種很奇特的現象：一方面由於教育經費短缺，機房建設和設備添置非常困難；另一方面由於不重視學習過程和教學模式的設計，致使不少花費大量投資建設的機房和用重金添置的設備長期積壓，除了供人參觀，炫耀一番以外，在教學上幾乎不起多大作用，甚至完全不起作用。令人遺憾的是，這種認識至今在不少基層領導中仍相當根深蒂固；只重視硬體投資，不重視軟體建設；購買設備不看現實的條件和需要，只是互相攀比，盲目追求高檔次。令人痛心的是，這種現象至今還沒有得到糾正，且有愈演愈烈之勢。事實上，從教學環境的設計要求來看，其重點應放在教學模式的設計，而不在硬設備的建構。當然，硬設備條件的改善是必要的，但設備是死的，而教學模式中的交互作用過程和學生學習新知識的認知過程卻是活的，重視教學模式和學習過程的設計與開發就可以在一定的硬設備條件下，通過人的主觀能動性發揮出最大的效益，取得最佳的學習效果。對於我們這個還比較窮的發展中國家來說，尤其應當這樣做。\par總之，對於我國電教工作者來說，既要注意研究媒體的理論與應用，更要注意研究學生的學習過程以及與學習過程密切相關的教學模式，這就是我們通過學習94'教育技術新定義所獲得的最重要的啟示。

二.當代教育技術的發展趨勢
八十年代後期北大西洋公約組織(NATO)科學委員會考慮到微型計算機的日益普及對教育技術的研究內容和發展方向有深刻的影響，於是計劃對該領域作一次全面的調查與研究，由此導致「高級教育技術」(Advanced EcationalTechnology，簡稱AET)專門研究項目的確立。AET項目得到NATO科學委員會的支持與資助，並於1988年開始實施。該項目持續6年，曾先後組織過多達50次的高級研討會和專題學術討論會，北大西洋公約組織所有成員國的幾百名一流教育技術專家多次參予了這些會議，對教育技術的發展趨勢，主要的前沿課題以及這些新發展對教育、教學領域產生的影響等重大問題進行了認真、深入的研討，在不少問題上達成了共識。
分析北大西洋公約組織AET項目的研究結論，並綜合近年來有關教育技術的國際性學術會議（例如美國的AECT年會以及UNESCO召開的亞太地區教育技術專家研討會）的主要觀點，可以看出當今教育技術的發展有以下趨勢：
1. 網路化
(1) Internet的由來與發展
教育技術網路化的最明顯標志是交互網(Internet)應用的急劇發展。Internet實際上是遍布全球的網路的集合。它的前身是由美國國防部開發的ARPA（Advanced Research Projects Agency，高級研究項目機構）網，該網路在60年代和70年代為軍隊提供可經受住核襲擊的可靠通信，當時網路中只包括上千台大中小型計算機。後來非軍事系統的研究人員和科學家對聯網服務的需求日益增長，為了滿足這方面的需要，美國國家科學基金會(NSF)於1986年實施了一項功能更為強大的新的骨幹網計劃，該網就被稱作NSFNET。與此同時還採取較為開放的政策，使非軍事系統的大學和企業部門的研究人員都可以入網。
到80年代後期，美國國會擔心在超級計算機和網路技術方面會在激烈的國際競爭中落在後面，就通過了一項「高性能計演算法令」，這項立法是由當時的參議員阿爾伯特.戈爾(Albert.Gore)提議，其目的是將原有NSFNET的性能升級，並大大擴展其使用范圍，使包括中小學教師，農村醫生和圖書管理員在內的人群都能入網。這項新的高速骨幹網的試驗項目被稱作NREN（National ResearchAndEcational Network，即國家研究與教育網），它就是目前Internet的主要骨幹與基礎。
1993年美國國家科學基金會，為了解決資金不足問題，通過允許像IBM，AT&T和Sprint這類公司承擔網路管理的責任，逐步使網路實現私有化。從那以後，這些公司就陸續宣布了對國家信息基礎設施進行大量投資的計劃（例如Sprint公司和它的夥伴已保證今後十年要在這方面投資200億美元）。
就傳輸速率而言，Internet網已從早期ARPA網時代的56Kbps(bits-per-second)提高到1992年基於NSFNET的45Mbps（提高近1000倍），這是一個很大的躍進。事實上，這樣的網路傳輸率相當於每秒傳送500頁的文本，或是每分鍾傳送兩套大網路全書。而下一步基於NREN的Internet將要把傳輸速率再提高1000倍，即達到幾十Gbps（每秒幾百億位）以上。這樣的傳輸速率是極為驚人的，因為這相當於在一分鍾之內傳送整個美國國會圖書館全部圖書所包含的信息量。這就是大眾媒體廣為宣傳的未來的「信息高速公路」。
據最近的報道，目前已在Internet上聯接的各種計算機已達400萬台，網上的用戶已達3000萬以上，而且還在以每月遞增用戶10％的速率急劇增長。專家們認為，這種增長勢頭估計會持續到下個世紀初，直至所有使用計算機的人都成為網上的用戶為止。
體現在Internet上的這種遠程、寬頻、廣域通迅網路技術的重大革命，肯定會對未來的高等教育產生深遠的影響，這種影響不僅表現在教學手段、教學方法的改變上，而且將引起教學模式和教育體制的根本變革。
(2) 基於Internet網路環境的教育體制與教學模式
加拿大開放大學研究與發展規劃中心的貝茲(A.W.Bates)博士，於1994年6月，在他為「教育多媒體與超媒體」國際會議所作的特邀報告中，對基於未來的Internet網路環境下的教育體制與教學模式提出了具體的設想，並通過一個實例對這種教育體制與教學模式下的教學過程作了生動的描繪。在貝茲的實例中，學習者是蘇珊小姐，她是一名為電視台製作動畫的美工人員。她正在設計某種動畫，為了達到最佳的視覺效果，她需要學習和咨詢，並希望通過這種學習掌握一種製作動畫的最新技術。根據她原來的了解和同事們的幫助，她打聽到國內該領域著名專家的名字(假定是維納)，但距離較遠，於是蘇珊通過多媒體教育網路給維納打可視電話，向他請教有關問題。維納便把關於該同題的軟體從自己的文件中調出，和蘇珊在網路上共同討論(通過可視電話，這種網路上的討論就象面對面的討論一樣)。蘇珊提出幾個問題請教維納，並在維納指導下做幾個用新技術製作動畫的作業，然後蘇珊把具有新技術特點的軟體從維納的文件上拷貝下來。當然，蘇珊和維納都應該是事先在這種教育網路中注冊登記過的。這樣，當蘇珊拷貝軟體後，在蘇珊的工作站上將會自動顯示出將該軟體拷貝下來所需支付的版權使用費，以及每分鍾向維納請教或咨詢所需付出的費用。在剛才的教學過程中，維納也可能向蘇珊請教或咨詢某些他所關心的問題或信息，若有這種情況出現，則蘇珊的身份將由學生變為教師並且反過來要向維納收費。當蘇珊把所需的軟體拷貝下來後，她就不僅得到了這種新技術而且可以隨時向維納請教和該軟體有關的問題。\par 通過上述例子，我們可以看到一種全新的教育體制與教學模式。這種教育體制不受時間、空間和地域的限制，通過計算機網路可擴展至全社會的每一個角落，甚至是全世界，這是真正意義上的開放大學；在這種教育體制下，每個人既是學生又是教師，不僅在不同的教學過程中可以一身二任，就是在同一教學過程中也可以既是學生又是教師，這是真正意義上的師生平等；在這種教育體制下，工作與學習完全溶為一體，上班工作，下班學習的界線被打破，每個人可以在任意時間、任意地點通過網路自由地學習、工作或娛樂(在你工作或學習感到疲勞時，可以從電影資料庫中隨時調出你所喜歡的任一部電影或從音樂資料庫中調出你所喜愛的任一首交響樂來欣賞)，這是真正意義上的個性自由；在這種教育體制下，每一個人，不管貧富貴賤都可以得到每個學科第一流老師的指導，都可以向世界上最權威的專家「當面」請教，都可以借閱世界上最著名圖書館(例如美國國會圖書館或英國劍橋大學圖書館)的藏書甚至拷貝下來，都可以從世界上的任何角落獲取到最新的信息和資料……。由於是基於信息高速公路的多媒體教育網路，所有這些都可以在瞬息之間完成，你所需要的老師、專家、資料和信息，都是遠在天邊，但又近在眼前。世界上的每一個公民，不管其家庭出身、地位、財富如何，都可以享受到這種最高質量的教育，這是真正意義上的全民教育。
在上述教育網路環境下，既可以進行個別化教學，又可以進行協作型教學(即可以開展集體討淪或辯論)，還可以將「個別化」與「協作型」二者結合起來，所以是一種全新的網路教學模式。這種教學模式是完全按照個人的需要進行的，不論是教學內容、教學時間、教學方式甚至指導教師都可以按照學習者自己的意願或需要進行選擇。學習者可以在家裡或是在辦公室學習(通過工作站)，也可以在旅途中學習(通過攜帶型多功能微機）。
紐約大學校長赫伯特·蘭道1990年曾預言，要在校園中度過4年的傳統大學將要消亡，這個預言是否會實現？何時實現？目前還難以判斷。但是，到了二十一世紀，這種基於Internet的、不受時空限制的、真正的開放大學將會變得愈來愈普遍則是確定無疑的。

(3) 澳大利亞和日本的教育網路計劃
由於Internet的前景如此廣闊，目前世界各國對Internet的應用都極為重視，Internet不僅深入到社會生活的各個領域，而且開始進入中小學和家庭。
例如，澳大利亞的國家公共資源管理局已於1995年4月決定建立「澳大利亞教育網」，計劃於1996年初開通，並通過Internet加入國際網路。該教育網不僅包括全部高等院校而且還要覆蓋全澳大利亞的所有中小學。其主要目標有四項：
①鼓勵所有各類學校（包括小學、初中、高中、各類技術學校及大學）的學生、教師加入和使用Internet；
②鼓勵開發可通過網路得到的各種教育服務（包括信息查詢檢索、信息發現、輔助學習、單科專業培訓、系統學習與學位授與等等）；
③通過網路為各地的教育與培訓部門提供一個全國性的信息交流與協作服務中心；
④激發更多的信息技術發展機會。
日本政府也通過文部省與通產省合作於今年開始實施一個在基礎教育領域有重大影響的「100所中小學聯網」試驗研究項目。共有遍布全日本各地的111所中小學（包括小學、初中、高中和中專）參加試驗，所有試驗學校均要求利用聯機系統加入Internet。該項目的目標是要在傳統教育體制和教學方法的框架之外，探索一種全新的教學模式，並通過網路使更為理想的互動式學習成為可能。他們試驗的基本出發點是確信：讓學生在全日本范圍乃至全世界范圍進行廣泛的信息交流，將大大增強他們獲取信息、分析信息和處理信息的能力，從而培養出有高度創造性的、能適應21世紀激烈的國際競爭的全新人才。我們認為日本政府的這種決策是有遠見的。日本戰敗後，經濟之所以能迅速振興和日本政府一貫重視教育尤其是基礎教育是分不開的。事實上，目前在日本的一般大學中Internet的應用也不過一兩年，只是教授們較普遍加入了Internet網路，一般的大學生還沒用上。可是就在這種剛起步不久的條件下，日本政府就敢於在100所中小學進行這種有相當規模的試驗，這種氣魄既讓人欽佩也讓人吃驚。但是更令人震驚的還在後頭。讓我們看看他們在這個項目中所作的試驗吧！這個項目絕不只是像其他國家那樣只是讓學生了解和學會使用Internet，而是要作一系列的科學研究與試驗。目前在初始階段要作的試驗就有以下三個：
①南瓜生長模式研究：此項目要求全國范圍的試驗學校都要同時參與種南瓜，要求學生仔細觀察當地南瓜種子的生長條件與形態，並通過Internet與其他地區試驗校所觀察的結果隨時進行比較，以便了解超出正常氣候與地理條件下南瓜的生長情況，激勵學生去尋找解決這類問題的辦法，從而大大擴展了學生的視野，打破了書本的局限，為學生發散性思維的培養和創造性的發揮提供了廣闊的天地。
②酸雨研究：此項目讓學生了解環境污染的嚴重性，從小培養起熱愛自然環境、保護自然環境的意識。參加試驗研究的學生要在老師指導下了解酸雨產生的原因、危害並尋找解決的辦法。通過Internet學生們可以獲取有關酸雨研究的最新的國內外情況及有關資料，從而使學生們從中學開始就能直接進入科學研究的前沿課題，破除對科研的神秘感，培養起敢於創新的意識。
③熱點新聞論壇：計算機網路為試驗校的所有學生（從小學、初中到高中）提供國內外最新消息報道，與此同時還為學生提供交流觀點、發表評論的公開論壇。目的是要培養學生敏銳的觀察分析問題的能力和嚴密的邏輯思維表達能力。
從日本教科書修改事件中表現出的一再否認侵略行為和粉飾美化軍國主義的傾向，再看看他們對培養年輕一代能力素質方面所表現出的不可動搖的決心與咄咄逼人的氣勢，我們該作何種感想？！我們能不感到震驚、能不感到擔憂嗎？我們能不想一想：如何才能使我們的下一代適應21世紀的激烈的國際競爭？同志們，千萬不能讓我們的下一代落在日本人的後頭，更不能敗在他們的手裡啊。

C. 20 世紀80年代以後，教育心理學研究成果集中體現在哪些方面

20世紀80年代以後，來教育心理學的源體系日益完善，內容越發豐富。
1994年，美國著名的心理學家布魯納精闢地總結了教育心理學80年代以來的成果：
(1)主動性研究，即研究如何使學生主動參與教學過程，並對自身的心理活動做出控制。
(2)反思性研究，即研究如何促使學生從內部理解所學內容的意義，並對學習進行自我調節。
(3)合作性研究，即研究如何使學生共享教與學中所涉及的人力資源，如何在一定背景下將學生組織起來一起學習。
(4)社會文化研究，即研究社會文化背景如何影響學習過程和結果。
此外，20世紀80年代後期，人們開始探討在多媒體網路環境下學生學習過程的特點，以及如何為學生創造有利的學習環境來促進其獲得知識並培養其學習能力等。這些研究為學習和教學理論的發展注入了新鮮血液。

D. 教育心理學在再發展過程中取得了哪些成就

人類從古代開始，歷經中世紀、文藝復興以至到19世紀中葉，對心理的探索和研究，都是處於一種無明確的研究目的、目標，無明確的研究思想、方法的混沌狀態下自發的或不自覺地進行的，夾雜在對哲學和神學的研究中。心理學的內容融匯或包括在哲學和神學的內容體系中，心理學家是由哲學家、神學家、醫學家或其他科學家兼任，心理學的方法也主要是思辯的方法。亞里士多德的《靈魂論》，可以說是世界上的第一部心理學專著。 心理學的真正歷史，是1879年馮特在德國萊比錫大學建立世界上第一個心理實驗室才開始的。 馮特，是公認的第一個把心理學轉變成一門正式獨立學科的真正奠基者，也是心理學史上第一位真正的心理學家。他的《生理心理學原理》是心理學史上第一本真正的心理學專著。 心理學既是一門古老的科學，又是一門年輕的科學。 心理學在成為一門獨立科學之前的發展 古代東方的心理學思想 禁止解剖肉體造成對人體構造的不理解。在東方各國（而後在古希臘）都認為血液循環具有決定性意義，認為生命力的基礎是兩種因素：血液的濃度和血液中的空氣。古埃及的醫學紙莎草文獻認為，人類是一種「起源於用鼻子吸入萬靈氣體的生物」。中國醫學文獻認為心臟是身體之本，是心理活動的主要器官，氣是生命機能的基礎。氣在人體內與其他的組成部分相混合，既有生理的功能，也有心理的功能。它賦予人以語言的能力，成為「思維的動因」。 古印度到後來在「心臟中心」說的同時又出現「腦中心」說。 古希臘羅馬的心理學 樸素唯物主義的出現，使人們認為自然界的因果起源存在於自然界本身之中，而不是存在於超感覺世界中的、經不起邏輯分析和試驗研究（觀察）的、隨心所欲的力量的作用之中。 德漠克利特、柏拉圖和亞里士多德 封建社會的靈魂學說 在歐洲，基督教取得勝利，成為封建社會的統治思想後，嚴重摧殘已經衰落的古代文化。它讓人們仇視一切以經驗和理智為基礎的知識，而強調教會教條的千真萬確。古跡被毀壞，圖書館被封被燒，書本被用以各種諸如取暖的莫名用途。 19世紀末20世紀初，心理學的研究呈現出百花齊放、百家爭鳴的局面。當時出現了以馮特、鐵欽納為代表的構造主義學派，以詹姆士、杜威、安吉爾為代表的機能主義學派，以華生、托爾曼，斯金納為代表的行為主義學派，以維台默、考夫卡、苛勒為代表的格式塔學派，以弗洛伊德、阿德勒、榮格為代表的精神分析學派等等。這些學派的基本理論觀點不同，研究的范圍和方法不同，卻都想以自己的理論體系來統帥整個心理學，於是形成長期的爭論和對峙。這在一個新學科的開創階段是不可避免的，它表明這個學科的不成熟，也表明它正在發展壯大。到了20世紀30年代，有些學派萎縮了，有些學派發展了，新行為主義和新精神分析學派成為兩個比較有影響的學派。到了60年代，在美國出現了心理學的第三種力量——人本主義心理學，它反對用機械論和還原論的觀點研究人，主張心理學應是人化的心理學，強調研究人的本性、價值、尊嚴和自由。與此同時，認知心理學成為心理學研究的新方向，它認為人的行為主要決定於認識活動，強調心理學主要應研究人類認識的信息加工過程。還應該指出，二戰以後心理學的研究中心是在美國，其他國家多是學習和借鑒美國的心理學。近些年來已經出現了從本國實際出發研究心理學的傾向，這種傾向先是出現在歐洲、接著出現在亞洲。 我開設這個站點，目的就在於推進我國心理學的研究、發展和交流，結合中華民族特有文化和現實工作生活，多出成果，使我國的心理學研究水平能夠出現較大飛躍。

E. 如何有效應用教育心理學研究成果提高教學成效

創造性的形成受很多方面因素的影響。研究表明，創造性與智力成中等程度的相關；與右腦半球有密切聯系；創造性要以一定的知識經驗為基礎，但並不與知識經驗成正比；創造性受動機和個性因素的影響；環境因素對創造性的培養也有重要影響。

F. 教育心理學的發展經歷了哪幾個階段

教育心理學的發展過程經歷了發展、成熟、完善階段：

1、初創時期（20世紀20年代以前）。1903年，美國心理學家桑代克的《教育心理學》問世，這是西方第一本以「教育心理學」命名的專著。他以「人是一個生物的存在」這個角度建立自己的教育心理學體系。1868年，俄國教育家烏中斯基出版了《人是教育的對象》對當前的心理學發展成果進行了總結。

2、發展時期（20世紀20年代～20世紀50年代末）。在20年代以後，西方教育心理學吸取了兒童學和心理學測驗方面的成果，大大地擴充了自己的內容。此時行為主義占優勢，強調心理學的客觀性，重視實驗研究。杜威以實用主義為基礎的「從做中學」為信條，進行教學改革實驗。

30年代後，學科心理學發展很快，也成了教育心理學的組成部分。40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛生問題也進入了教育心理學領域。50年代，程序教學和教學機器興起，同時資訊理論的思想為許多心理學家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學的內容。

3、成熟期（20世紀60年代～20世紀70年代）。教育心理學的內容日趨集中，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。這一時期，西方教育心理學比較注重結合教育實際，注重為學校教育服務。

4、完善時期（80年代後）。教育心理學越來越注重與教學實踐相結合，教育心理學得到了大發展。教育心理學理論流派的分歧越來越小。一方面，認知派理論和行為派理論都在吸取對方合理的東西，兩派都希望填補理論與實踐的鴻溝；另一方面，東西方心理學相互吸收互補。

5、教育心理學是一門交叉性特點鮮明的學科，其交叉性的特點主要表現在：心理科學與教育科學的交叉；基礎科學與應用科學的交叉；自然科學與人文科學的交叉。教育心理學的重點是把心理學的理論或研究所得應用在教育上。教育心理學可應用於設計課程、改良教學方法、激發學習動機以及幫助學生面對成長過程中所遇到的各項困難和挑戰。

G. 教育心理學的研究任務

第一，揭示學習結果的性質。
第二，對學習結果進行分類。
第三，闡明學習的過程。
第四，闡明有效學習的條件。

H. 20世紀80年代以後,教育心理學研究成果集中體現在哪些方面

主動性 反思性 合作性 社會文化性

I. 教育心理學

幫我找一下下面的材料，在教育心理學中。萬分感激！
1、認知發展與教育
（1）感知覺及其規律的應用、學生觀察力的發展與培養
（2）記憶的種類、學生記憶發展的特點、提高記憶能力的方法
（3）想像及想像力的培養
（4）思維的類型、思維品質及其培養
（5）問題解決的過程及其影響因素、創造性及其培養
（6）注意及其規律的運用
2、情感、意志的發展與教育
（1）情感的發展及其教育
（2）意志品質及其培養
3、人格發展與教育
（1）需要、動機、興趣與教育
（2）能力的類型、能力的差異、能力的測量、能力的培養
（3）氣質與教育
（4）性格的形成與教育
確定是哪兒都能找到教育心理學，原因是教育心理學很容易找的，而且教育心理學現在也不是太難找。關於找具體的教育心理學，我建議你到這里看看教育心理學，之所以這里的教育心理學比較全，其他地方的教育心理學網，可能不如這里的教育心理學全面，確定是哪兒都能找到教育心理學，原因是教育心理學很容易找的，而且教育心理學現在也不是太難找。關於找具體的教育心理學，我建議你到這里看看教育心理學，之所以這里的教育心理學比較全，其他地方的教育心理學網，可能不如這里的教育心理學全面

J. 20世紀80年代以後，西方教育心理學研究成果集中體現在哪些方面

我可以幫你，怎麼聯系。 .