皮亞傑成果

⑴ 讓·皮亞傑的人物生平

1907年，10歲的皮亞傑在公園發現一隻患有白化症的小麻雀，隨即寫了一篇關於白化症麻雀的文章，並寄給納沙特爾自然科學史雜志《冷杉樹》刊登出來。文中皮亞傑細致的觀察與詳細的分析，讓他得到了納沙特爾自然博物館的館長，與之一同搜集標本，並聘請他共同參與研究軟體動物。隨後，皮亞傑發表了一系列和軟體動物有關的論文，並對正統門德爾的進化論提出質疑；這些富有挑戰性的文字，在歐洲動物學界起了很大的反響。 在中學時期，皮亞傑經常隨他的教父外出度假，皮亞傑在這位教父的啟發下產生了對認識論的興趣。
1915年，19歲的皮亞傑獲生物學學士學位。隨後，他繼續攻讀生物學博士學位，並同時攻讀哲學博士學位。在納沙特爾大學讀書期間，對哲學、生理心理學和邏輯學富有興趣。他認為生物學和哲學的融合是通向認識論的捷徑，進而對對兒童思維的發生與發展的研究產生興趣而開始轉向心理學。
1918年，他獲生物學和哲學雙博士學位。同年皮亞傑去蘇黎世在烈勃斯和雷舒納的心理實驗室工作，井在布魯勒精神病診療所學習精神分析學說。
1919年皮亞傑到巴黎大學，學習病理心理學，並學習科學的邏輯學和哲學。
1921年得法國國家科學博士學位，繼而在巴黎給智力測驗學者塞西蒙助手，在一所小學的比納實驗室研究兒童心理，受西蒙委託應用勃德的推理測驗測量巴黎兒童，並進行標准化。 1921年皮亞傑受日內瓦大學克拉巴萊德的邀請，任日內瓦大學盧梭學院研究主任，從此開始創立自己「發生認識論』』體系。在此期間，皮亞傑和妻子瓦朗蒂納·夏特內結婚。
1925-1929年，皮亞傑在納沙特爾大學任心理學、社會學和哲學教授。1925年和1927年他的兩個女兒傑奎琳和露西安娜先後出生，1931年皮亞傑的兒子羅倫出生。皮亞傑在妻子協助下，以大量時間觀察兒童動作並進行各種實驗。他對自己三個孩子的研究， 提供了他創立兒童心理發展理論的重要基礎。
1929年到1954年皮亞傑在日內瓦大學任科學思想史教授，兼盧梭學院助理院長，同時他還擔任日內瓦國際教育署局長，到1967年卸任。
到1932年，皮亞傑已發表了諸如《兒童的語言和思維》、《兒童的判斷和推理》、《兒童的世界概念》等5本論述兒童心理的專著。這些著作使他蜚聲海內外，成為國際著名的兒童心理學權威。同時，皮亞傑在1929-1939年的十年期間，堅持研究數學、物理和生物學中主要概念的形成和歷史，並在盧梭學院以較大規模從事兒童的動作和思維活動的研究，進行了一系列的實驗。1932-1971年皮亞傑任日內瓦大學教育科學學會會長。
1937年皮亞傑在巴黎舉行的國際心理學會議上提出了關於兒童的具體運算和運算的整體結構的論文。
1938-1951年皮亞傑受聘洛桑大學實驗心理學和社會學教授。1939年-1951年日內瓦大學聘其為社會學教授。
1940年起任日內瓦大學盧梭學院（現改稱教育學院）院長兼實驗心理學講座和心理實驗室主任。瑞士成立心理學會，他連任學會主席三年。
1939-1945年間，皮亞傑從事兩方面研究：兒童到成年期的知覺發展和兒童的時間、運動和速度概念以及與這些概念有關的行為的發展。
1952-1964年皮亞傑任巴黎大學發生心理學教授。
1954年在加拿大舉行的第十四屆國際心理學會議，被選為國際心理學會主席。
1955年起，任日內瓦「發生認識論國際研究中心主任，直至1980年卸任。他創立的「發生認識論」主要研究作為知識形成基礎的心理結構(即認識結構)和探討知識發展過程中新知識形成的機制。該中心集合各國著名學者共同研究兒童認識的發生與發展問題，據1970年報道，已出版22卷專著。
皮亞傑於1967年所發表的《生物學與認知》，總結了他一生從事研究工作的成果。
1971-1980年皮亞傑被日內瓦大學聘為榮譽教授。 鑒於皮亞傑的傑出貢獻，美國心理學會在皮亞傑73歲時（1969年）授予他」卓著科學員獻獎」。
1972年，皮亞傑撰寫了《教育的權利》一文，主張教育學的根本任務，是在於讓兒童得到全面性的發展，使每個兒童都能有完善的人格。他在荷蘭獲得榮譽地位相當於諾貝爾獎的「伊拉斯姆士」獎金。
同年皮亞傑退休，自職位上退休後，回到瑞士的山上靜養；但是皮亞傑並沒有因為退休而放棄研究工作，他終其一生都致力於發展「發生認知論」－將哲學基礎的認知論建立在科學之上。
1977年國際心理學會授予皮亞傑「愛德華·李·桑代克」獎，這是心理學界的最高榮譽。
1980年在瑞士去世，享年84歲。皮亞傑一生探索不止，留給後人60多本專著、500多篇論文，他曾到過許多國家講學，獲得幾十個名譽博士、榮譽教授和榮譽科學院士的稱號。

⑵ 讓·皮亞傑對兒童心理學領域做出過貢獻，還有哪些成就

皮亞傑建立了建構主義發展理論 ，理論核心是“發生認識論” ，他提出了兒童認識發展的過程和結構，涉及了“圖式”、“同化”、“調節”、“平衡”四個基本概念。 對兒童的認知發展提出只有根據科學合理的認知理論來教授，孩子的認知才能得到真正的進步和發揮。主要著作有， 《兒童關於世界的概念》、《兒童的道德判斷》、《兒童智慧的起源》、《生物學和知識》以及《對意識的掌握》，主要成就是從兒童思考方式的角度去研究兒童心理，為研究兒童心理開辟了一個新領域。

皮亞傑主要研究的是兒童出生以後，認識是怎樣形成的，智力、思維是怎樣發生發展的，它是受哪些因素所制約，它的內在結構是什麼，而他解答這些問題的科學依據是生物學、邏輯學和心理學，他所創立的認知結構主義兒童心理學理論是一個動態的建構理論，皮亞傑的對兒童心理及教育理論對後來的研究產生了重大影響。

⑶ 皮亞傑把兒童思維發展分為四個階段，每個階段的主要特點是什麼呢

皮亞傑認為，所有兒童的心理都以確定不移的順序經過各認知階段發展。內他把兒童心理發展分為四個階段容：
①感知運動階段（出生至2歲） 這時嬰兒只具有「感知運動性智慧」，開始協調感知覺和動作間的活動，還沒出現表象和思維；嬰兒開始能區分自己和物體，並進一步了解到動作與效果的關系等。
②前運算階段（2～7歲） 這時表象和語言的信號性功能出現，兒童能用表象和語言來描述外部世界，這大大擴展了兒童的智慧活動能力。但這個階段的兒童，還沒有「守恆」和「可逆性」，且自我中心比較突出。
③具體運算階段（7～12歲） 這時兒童有了具體運算能力，出現了「守恆」和「可逆性」。「運算」(operation) 是皮亞傑的智力成長理論的核心概念。所謂運算是指為了某種目的而變換信息的一種特殊的智力程序，而且它是可逆的。但這個時期兒童的運算還不能離開具體事物或形象的幫助。
④形式運算階段（12～15歲） 這時的青少年已有形式運算能力，其心理水平已接近成人。所謂「形式運算」，是「使形式從內容解放出來」，思維超出了所感知的事實或事物的具體內容，而朝著非直接感知的或未來的事物的方向發展。如根據假設對各種命題進行推理，解決問題等。

⑷ 皮亞傑提出的認知發展階段理論包括哪幾個階段

皮亞傑把兒童的認知發展分成以下四個階段：
1
感知運動階段 (感覺動作期，sensorimotor，0-2歲)1歲時發展出物體恆存性的概念，以感覺動作發揮其基模的功能。由本能的反射動作到目的性的活動。
2
前運算階段 (前運思期，preoperational，2-7歲)已經能使用語言及符號等表徵外在事物，不具保留概念，不具可逆性，以自我為中心，能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面性。
3
具體運算階段
(具體運思期，concrete
operational，7-11歲)能根據具體經驗思維解決問題，能使用具體物之操作來協助思考，能理解可逆性與守恆的道理。
4
形式運算階段
(形式運思期，formal
operational，11-16歲）開始會類推，有邏輯思維和抽象思維。能按假設驗證的科學法則思考解決問題。
這四個階段有以下的特色：
1
發展順序不變，但具有個別差異。
2
具有普遍性（不具文化特別性）。
3
依賴認知發展，但可普遍化為其它功能。
4
各發展階段都是在邏輯上有組織的整體。
5
各階段的順序是自然的階層（所有成功發展的階段都會有前面階段的元素參與合作，但後一階段比起前面的階段，更加不同，而且更加統整）。
6
每個階段，在思考模式上會表現出質的不同，而不僅僅是量的差異。
(4)皮亞傑成果擴展閱讀：
皮亞傑採取系統的歷史法，並吸收神經生理學、生物學、人類學、邏輯學』數理邏輯、系統論、控制論和資訊理論的基礎上，特別是把認識論和心理學緊密結合起來，創造了發生認識論。皮亞傑將心理學成果引進認識論之中，提出活動中介論，主客體相互作用論和認識活動中的雙向建構論，這些都揭示了認知形成的辯證運動規律，豐富原有認識論的內容，改變整個認識論的結構和體系，促進了科學認識論的發展。
皮亞傑藉助反省抽象和自我調節闡明認識無限發展的內在根據，這是關於認知微觀運行機制的一種有益的探索。它突破近代認識論僅僅研究認識結構和認識內容的共時性轉換的缺陷，把傳統認識論對認識的靜態分析拓深為動態研究。
使具體認識活動中認知結構-功能的共時性轉換，被納入到認知結構-功能演進的歷時性建構框架，從而抓住系統思維的立體網路特徵』實現對認識發展過程的多維度的審察」使認識發展規律獲得更加全面的闡釋。這些研究成果的意義是重大的。可以說，當今沒有一個關於認知發展研究不以皮亞傑的發生認識論為理論基礎或參考框架的。
皮亞傑認為，心理既不是起源於先天的成熟，也不是起源於後天的經驗，而是起源於動作．即動作是認識的源泉，是主客體相互作用的中介。最早的動作是與生俱來的無條件反射。兒童一出生就以多種無條件反射反應外界的刺激，發出自己需求的信號，與周圍環境相互作用。隨之而發展起來的各種活動與心理操作，都在兒童的心理發展中起著主體與環境相互作用的中介作用。
第四個因素平衡化促進了同化與順應之間的和諧發展，並使得成熟、實際經驗和社會環境之間處在協調狀態。更為重要的是，平揚的傾向作為一種過程，總是把兒童的認知水平推向更高階段。當低層次的平衡被沖破以後，由於有了這種傾向，平衡才能在高一級的水平上得以恢復，從而導致了智力的發展，因此是最為根本的因素。
參考資料：搜狗網路-讓·皮亞傑

⑸ 兒童心理學的新皮亞傑主義

皮亞傑的理論產生於20年代，到50年代已完全成熟，並風行於全世界。很多兒童心理學工作者對皮亞傑理論進行了研究，並對他的實驗進行了重復性的檢驗。據估計，僅僅關於「守恆」一項內容的重復，驗證實驗就達3000次以上。這種情況就使得皮亞傑理論有了新的進展。
促使皮亞傑理論獲得新的進展的主要原因及其表現有三個，這三個均可成為新皮亞傑主義。
(一)對皮亞傑的研究方法和研究結果進行修訂，是促使皮亞傑理論發展的第一原因
當前，西方兒童認知發展理論的一個新趨勢，就是對皮亞傑兒童發展階段理論的兩種質疑。
一是在西方認知發展心理學的研究中，越來越多的人提出，兒童認知能力的發展並不是以皮亞傑的年齡階段論所描述的那種「全或無」的形式進行的。他們通過實驗發現，許多重要的認知能力在兒童十分年幼時就已經存在，只是程度有限，這些能力將隨著個體知識和經驗的增長，一直發展到成年期。心理學家們提出這種批評是以下面觀點為依據的：(1)認為皮亞傑發展階段論的事實根據不足。傳統的皮亞傑理論認為，幼兒缺乏某種認知能力，這種結論是依據非常有限的實驗結果而推導出來的。但現已有科學研究表明，在比較復雜的課題任務中，各種認知結構的相互作用和動力變化常使某些重要的認知能力時而表現時而隱蔽，因此，僅通過少量的實驗，就來概括兒童的認知能力，根據不夠充分。(2)認為皮亞傑的實驗過於困難，不適合年幼兒童去做，因而不能挖掘表現出幼兒的應有能力。最近的研究結果已表明，如果研究者能設計出難度適當的課題任務，如果事先引入訓練程序，再做皮亞傑的實驗時，年幼兒童就能表現出原認為缺乏的認知能力。
二是提出成人思維發展的模式。威廉·佩里(William Perry)等人，對皮亞傑的將15歲定為思維成熟期的理論提出了質疑。他們認為，15歲不一定是思維發展的成熟年齡，形式運算思維也不是思維發展的最後階段。佩里把大學生的思維概括為如下三種水平：(1)二元論(alism)水平；(2)相對論(relativism)水平；(3)約定性(commitment)水平。第一章提到的里格，他明確地提出辯證運算是思維發展的第五個階段，此階段正是成人思維發展的特徵。
上述兩種觀點的提出者都表示自己是新皮亞傑主義者，但是他們在思維發展的模式上卻和皮亞傑的學說有著不同的看法。
(二)信息加工理論與皮亞傑理論相結合是促使皮亞傑理論發展的第二個原因
信息加工論者對皮亞傑的理論，大體上有兩種態度：一種是「非發展理論」，即認為兒童的認知能力的發展之所以與成人不同，只是由於知識和經驗的貯存不夠，如果夠了，就與成人的認知能力沒有本質的區別。另一種則是「發展論」，這種理論認為應當把皮亞傑理論與信息加工理論結合起來，研究兒童智力的發展。因為，兒童心理與成人心理有本質的不同：(1)兒童是不成熟的，如兒童的腦結構(神經細胞體積、突觸聯系、髓鞘化等)；(2)兒童沒有足夠的信息貯存；(3)兒童的決策能力差，因為決策過程需要復雜的信息分析、綜合的能力。鑒於兒童這幾方面的特點，如果能用信息加工理論來建立一個不同年齡階段兒童智力發展的程序模式，就可以對兒童的智力發展設計出比皮亞傑的抽象描述更為確切、更為科學的具體模式。雖然這方面的工作還不成熟，但這卻是一個良好的開端。持這種主張的人，常常將自己命名為「新皮亞傑理論」學派，以示對皮亞傑主義的修正和發展。
皮亞傑理論不僅在理論方面有了新的發展，而且在實踐領域，特別是在教育實踐領域也獲得了日益廣泛的應用。在西方和日本等許多國家，根據皮亞傑理論框架和最近的有關研究成果，心理學工作者與教育工作者一起，設計出了一些教育程序，將此應用於嬰兒、學前和中小學教育中。在嬰兒教育方面，他們根據皮亞傑的感知運動智力理論，採取各種方法，指導嬰兒擺弄物體，操作智力玩具等，幫助孩子形成對物體的特性(如色、形狀、體積、質地等)的認識；在幼兒教育方面，設計了各種智力玩具和教具(如圖片、積木等)，為兒童能提早形成數概念、空間概念及時間概念打下基礎；也有人研究了如何運用皮亞傑理論，培養小學兒童的思維能力，甚至有人研究了青春期形式運算思維形成的一些具體過程，並將此與教育工作聯系起來。
(三)日內瓦學派本身的變革是促使皮亞傑理論發展的第三個原因
在瑞士日內瓦大學，即皮亞傑長期工作過的地方，在皮亞傑晚年和他去世以後，他的同事和同學們的研究工作，對皮亞傑的理論也有了新的變革性的發展。這種發展是在保持皮亞傑理論的基礎框架或模式的前提下，調整了研究的方向，擴大了研究的范圍和課題。其表現是，或者是補充和修正皮亞傑的某些觀點，或者是從廣度和深度上充實並提高了皮亞傑理論，或者是為皮亞傑理論加進某些新的成份。他們也打出「新皮亞傑學派」的旗號，但與信息加工論的「新皮亞傑學派」完全不一樣。
日內瓦新皮亞傑學派的產生，是以本世紀60年代日內瓦大學建立「心理與教育科學院」為其契機的。1976年，蒙納德(P.Moundoud)發表的《兒童心理學的變革》一文，標志著走向新皮亞傑學派的第一步。1985年，發表了這個學派的第一本文集《新皮亞傑理論的發展：新皮亞傑學派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians)，比較系統地闡述了他們的觀點和一些主要研究成果。
日內瓦新皮亞傑學派的主要特點，可以概括為如下幾點：
1．恢復了日內瓦大學重視教育研究的傳統。認為，教育不僅是社會發展的需要，而且也是個體人格完滿發展的需要。因此，在他們的研究中，特別強調社會關系、交往、社會文化、社會性發展的研究。在他們關於「智力的社會性發展」研究中，雖然使用了皮亞傑的概念，但他們是更多從社會認知或發生社會心理學的觀點來加以闡釋的。即同化、順應、平衡等過程發展的線索是由社會環境(包括教育)來提供的。
2．不僅僅追求心理學理論研究的科學價值，而更重要的是重視應用的研究。在這一點上，新皮亞傑學派與皮亞傑後期純理論的研究方向是相對立的。他們不贊成在心理學中只是抽象地研究心和物、心和身、感覺和思維等這些對立命題的關系，而是主張綜合地、全面地研究這些對立命題之間在實際上的密不可分的聯系。
3．不贊成只研究認知的發展，而是要求把兒童心理發展當做一個整體來研究。除了認知之外，還有情緒、自我意識、人格發展等等。
4．試圖創設幾個變數相互作用的情境，給兒童提供分析、抽取、鑒別客體屬性的機會，從而強調被試在實驗過程中的作用。此外，新皮亞傑學派還注意採用現代技術(電子計算機、微電腦等)來對皮亞傑研究中未包括的方向進行 新的探索。例如，他們關於嬰兒視覺系統的感覺運動的本質的研究，大大擴展和豐富了皮亞傑的研究。
當然，日內瓦新皮亞傑學派還在形成中，還沒有一個明確的體系。正如他們自己所說的：「要回答新皮亞傑學派提出的種種問題，是不容易的，也不是立刻可以辦到的，這是一個廣闊的、需要雄心壯志的、長期的研究計劃。

⑹ 皮亞傑道德發展的四個階段是什麼

皮亞傑道德發展的四個階段：

第一階段為「自我中心階段」或前道德階段(2－5歲)，該階段兒童缺乏按規則來規范行為的自覺性，在親子關系、同伴關系、價值判斷等方面均表現出自我中心傾向。

第二階段為「權威階段」或他律道德階段(6－7、8歲)，該階段兒童表現出對外在權威絕對尊重和順從，把權威確定的規則看作是絕對的、不可更改的，在評價自己和他人的行為時完全以權威的態度為依據。

第三階段為「可逆性階段」或初步自律道德階段(8－10歲)，該階段兒童的思維具有了守恆性和可逆性，他們已經不把規則看成是一成不變的東西，逐漸從他律轉入自律。

第四階段為「公正階段」或自律道德階段(10－12歲)，該階段的兒童繼可逆性之後，公正觀念或正義感得到發展，兒童的道德觀念傾向於主持公正、平等。

人物貢獻

促進了科學認識論的豐富與深化

皮亞傑採取系統的歷史法，並吸收神經生理學、生物學、人類學、邏輯學、數理邏輯、系統論、控制論和資訊理論的基礎上，特別是把認識論和心理學緊密結合起來，創造了發生認識論。

皮亞傑將心理學成果引進認識論之中，提出活動中介論，主客體相互作用論和認識活動中的雙向建構論，這些都揭示了認知形成的辯證運動規律，豐富原有認識論的內容，改變整個認識論的結構和體系，促進了科學認識論的發展。

引導了認識論發展方向

皮亞傑藉助反省抽象和自我調節闡明認識無限發展的內在根據，這是關於認知微觀運行機制的一種有益的探索。

它突破近代認識論僅僅研究認識結構和認識內容的共時性轉換的缺陷，把傳統認識論對認識的靜態分析拓深為動態研究，使具體認識活動中認知結構-功能的共時性轉換，被納入到認知結構-功能演進的歷時性建構框架，從而抓住系統思維的立體網路特徵，實現對認識發展過程的多維度的審察，使認識發展規律獲得更加全面的闡釋。

這些研究成果的意義是重大的。可以說，當今沒有一個關於認知發展研究不以皮亞傑的發生認識論為理論基礎或參考框架的。

⑺ 根據皮亞傑的研究,幼兒期認知取得了哪些重要成就,存在什麼缺陷

幼兒期是3-6、7歲，
屬於皮亞傑認知發展理論的
前運算階段，成就
1、泛靈論，認為一切有生命
2、思維具有不可逆性
3、以自我為中心
4、思維具有刻板性
缺陷：兒童尚未獲得物質守恆的概念。

⑻ 皮亞傑認知發展理論

1.主體通過運動對外界適應，我覺得就是皮亞傑的發展理論，也就是用「圖式，同化，順應，平衡」來解釋。因為皮亞傑認為人天生有一種跟環境取得平衡的傾向。這種傾向將使得人不斷得與環境進行同化和順應以達到平衡，來建立一個個圖式。應該不僅僅包括外部動作，應該包括表象操作等等。因為除了感知運動階段之外，兒童都已經能夠運用表象操作。但是主客體的交互作用並沒有結束。 2.如果我記得沒錯的話，皮亞傑的理論沒有「內化」一說。他並不認為兒童的發展是由於內化而形成的。他是覺得兒童上下來就帶有一種天生的圖式——簡單的反射功能。然後從這種簡單的圖式，一點一點與外部環境進行同化和順應，與自己的圖式相適應的客體將被同化，擴充了自身的圖式，與原有圖式不相適應的客體，將使原有圖式被打破來對客體進行順應，之後再建立新的平衡達到更高級的圖式。人就是這樣發展的。 3.你前一個問題所說的「內化」是維果茨基的主要思想之一。維果茨基認為兒童的發展主要是由於內化的作用。他認為人的心理機能分為低級心理機能和高級心理機能，低級心理機能就是天生具有一些本能，而高級心理機能是人生活的社會所共有的一些東西，比如社會道德，語言，習俗等等。兒童在發展過程中漸漸把外界一些道德，習俗等等的東西，加以內化，使自己的心理機能得以從低級心理機能朝高級心理機能轉化。在這一基礎之上，維果茨基又提出了最近發展區一說，其實根前面的內化理論式相契合的。所謂的最近發展區就是兒童現在所表現出來的能力與潛在的能力之間的距離。就是說兒童靠自己的努力，在現階段能夠將外部客體內化到一個現實的能力，但是作為成人必須提供教學支架，幫助兒童挖掘出潛在的能力，幫助他們更多的內化，更好的發展。皮亞傑認為，兒童的發展是以自己所現有的圖式，對外部環境客體進行主動地同化和順應的由內而外的過程，而維果茨基認為兒童的發展是由外部客體內化所帶來的低級心理機能向高級心理機能轉化的過程，一種由外向內的過程。 舉一個例子，就是語言。兒童在學習語言的初期，差不多就是皮亞傑分類中的2歲左右，也就是感知運動階段超前運算階段過渡的時期，差不多18個月的樣子。兒童會表現出自言自語的一種狀態。 作為皮亞傑的解釋，他就是按照自己的前運算階段的研究成果，認為這是兒童的思維處在「自我中心」的表現，無法從他人的角度來看到問題的表現。 但是作為維果茨基的解釋，卻是認為這正是兒童將外部的語言在進行內化的一種表現，他認為這種自言自語在進一步內化之後就會成一種內部語言，將有利於指導自己的行為。更有可能成為自我意識，元認知的重要組成部分（句號這是我認為的）。

⑼ 皮亞傑對建構主義學習理論有什麼貢獻

皮亞傑關於建構主義的基本觀點是：兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關於外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：「同化」與「順應」。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處於一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，並在「平衡－－不平衡－－新的平衡」的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。

3.1.2建構主義學習理論

建構主義源自關於兒童認知發展的理論，由於個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，並在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。建構主義學習理論的基本內容可從「學習的含義」（即關於「什麼是學習」）與「學習的方法」（即關於「如何進行學習」）這兩個方面進行說明。

關於學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由於學習是在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為「情境」、「協作」、「會話」和「意義建構」是學習環境中的四大要素或四大屬性。「情境」：學習環境中的情境必須有利於學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利於學生建構意義的情境的創設問題，並把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。「協作」：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。「會話」：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。「意義建構」：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的「圖式」，也就是關於當前所學內容的認知結構。由以上所述的「學習」的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。