混合教學成果

① 什麼是混合式教學他的特點和優勢是什麼

混合教學是一種結合了網路教學和傳統教學優勢的「在線」+「離線」教學。通過兩種教學組織形式的有機結合，使學習者的學習由淺到深。

優勢；

1，網上有資源，資源建設規范應能實現知識解釋

2，線下活動應該能夠測試、鞏固和轉化在線知識學習

3，流程包括在線和離線評估，流程和結果都需要評估

特點；

1、這種教學從外在表現形式上是採用「線上」和「線下」兩種途徑開展教學的；

2、「線上」的教學不是整個教學活動的輔助或者錦上添花，而是教學的必備活動；

3、「線下」的教學不是傳統課堂教學活動的照搬，而是基於「線上」的前期學習成果而開展的更加深入的教學活動；

4、這種「混合」是狹義的混合，特指「線上」+「線下」，不涉及教學理論、教學策略、教學方法、教學組織形式等其他內容，因為教學本身都是具有廣義的「混合」特徵的，在廣義的角度理解「混合」沒有任何意義。

5、混合式教學改革沒有統一的模式，但是有統一的追求，那就是要充分發揮「線上」和「線下」兩種教學的優勢改造我們的傳統教學，改變我們在課堂教學過程中過分使用講授而導致學生學習主動性不高、認知參與度不足、不同學生的學習結果差異過大等問題。

6、混合式教學改革一定會重構傳統課堂教學，因為這種教學把傳統教學的時間和空間都進行了擴展，「教」和「學」不一定都要在同一的時間同一的地點發生，在線教學平台的核心價值就是拓展了教和學的時間和空間。

(1)混合教學成果擴展閱讀；

1、針對性不強

針對性不強這個是首要缺點，因為最終的學習目的就是為了滿足企業的發展需求，而混合式教學模式廣泛性利用度高，容易存在實操性不強。因此，應該著眼於企業學習的實際情況，既不過多依賴於在線學習造成系統性不足，也不能單純依靠傳統教學。

2、耗費一定的教學設備

實施混合式教學模式需要綜合考慮各種軟硬體因素，著眼於企業發展和員工職業發展規劃的實際情況，並在實踐過程中逐步完善，建立起能為企業所用，為員工所用的混合式學習，所以相對成本較高，同時，還需要一定強有力的技術支撐作後盾，才可以完全實施有效。

② 合肥工業大學土木與水利工程學院的教研成果

國家及省部級項目，學院教師共承擔科研課題635項，科研經費達14135.6萬元，其中國家自然科學基金等國家級項目32項，省部級自然科學基金項目32項。縱向總經費2163.9萬元，橫向總經費11971.7萬元。 年份 縱向立項 橫向立項 項目總數 縱橫向項目總經費
（萬元） 項目數 經費 項目數 經費 （萬元） （萬元） 2007年 19 289.8 59 668.9 78 958.7 2008年 26 217.8 55 927.5 81 1145.3 2009年 44 437.7 87 3592.9 131 4030.6 2010年 47 600.5 129 4204.3 176 4804.8 2011年 31 618.1 138 2578.1 169 3196.2 總計 167 2163.9 468 11971.7 635 14135.6 序號 項目名稱 項目來源 經費
（萬元） 立項時間 主持人 1 鹼硅活性混凝土的界面特徵及其與ASR的關系 國家自然科學基金面上項目 27 2006 詹炳根 2 超高層巨型框架結構彈塑性地震反應與能量分析的研究 國家自然科學基金（重大研究計劃培育項目） 50 2007 葉獻國 3 液化側向流動下樁基抗震性能的動態離心模型試驗及數值研究 國家自然科學基金面上項目 19 2007 汪明武 4 洪水災害風險管理廣義熵智能綜合分析理論與應用 國家自然科學基金面上項目 20.5 2007 金菊良 5 不同結構體系抗震性能對比的研究 國家自然科學基金面上項目 41 2007 錢德玲 6 邊坡臨界滑動場理論與工程應用 國家自然科學基金面上項目 38 2007 朱大勇 7 預壓裝配式預應力混凝土結構體系研究 國家自然科學基金面上項目 32 2007 柳炳康 8 土木工程防災國家重點實驗室開放課題基金項目 國家級重點實驗室項目 10 2007 王靜峰 9 強震作用下邊坡破裂、變形、失穩與運動過程的研究 國家級重點實驗室項目 16 2007 朱大勇 10 半剛性鋼管混凝土框架樑柱端板連接節點的抗震性能及設計方法研究 國家自然科學青年科學基金 20 2008 王靜峰 11 SBR反應器中絮體與顆粒污泥相互作用機理研究與數學描述 國家自然科學青年科學基金 21 2008 蘇饋足 12 端板型鋼管混凝土框架節點的滯回性能及破壞機理 國家級重點實驗室項目 3 2008 王靜峰 13 新型端板式鋼管混凝土框架節點的火災行為與設計方法研究 國家級重點實驗室項目 5 2008 王靜峰 14 城市化地區產業用地集約化利用和調控技術研究與示範 國家有關部門科技項目 213 2008 高飛 15 清潔能源需求預測及其政策措施影響分析 國家自然科學專項基金項目 8 2008 金菊良 16 熱力與水力條件耦合的河流冰塞數值模擬 國家自然科學基金面上項目 21 2009 王軍 17 庫水周期作用下庫岸邊坡軟岩損傷演化及破壞機理研究 國家自然科學青年科學基金 1 2009 姚華彥 18 半裝配式鋼筋混凝土剪力牆結構抗震性能和設計方法的研究 國家自然科學青年科學基金 20 2009 種迅 19 處理廢棄物和廢水的高效厭氧反應器的監測、模擬和調控 國家自然科學基金委員會國際合作研究項目 10 2009 胡真虎 20 基於臨界滑動場法的地基承載力計算 高等學校博士學科點專項科研博士點基金 6 2009 朱大勇 21 河流水環境綜合整治技術集成 國家重大科技專項項目 21 2009 徐得潛 22 我國不同分區湖泊營養物基準制定技術方法研究 國家重大科技專項項目 55 2009 金菊良 23 流域水資源系統脆弱性智能診斷評價與調控理論和應用 國家自然科學基金面上項目 37 2010 金菊良 24 考慮空間效應的地基承載力理論與試驗研究 國家自然科學基金面上項目 39 2010 朱大勇 25 養殖廢水中洛克沙胂在厭氧生物反應器中的降解和轉化行為研究 國家自然科學基金面上項目 38 2010 胡真虎 26 不適定邊界條件反演問題的正則化演算法及其應用 國家自然科學基金面上項目 30 2010 周煥林 28 滑坡運動過程研究和災害評估 國家自然科學基金面上項目 59 2011 朱大勇 29 大尺度土木結構振動分散化智能控制理論與試驗研究 國家自然科學基金面上項目 62 2011 王建國 30 可液化場地微型斜樁地震響應特性研究 國家自然科學基金面上項目 68 2011 汪明武 31 新型半剛性鋼管混凝土組合框架的破壞機理和抗震設計對策 國家自然科學基金面上項目 60 2011 王靜峰 32 基於流域分布式水文模擬的湖泊乾旱特徵水位計算及應用 國家自然科學青年科學基金 25 2011 周玉良 33 Fe(III)對奶牛糞便厭氧消化過程中雌激素去除的強化作用及機制 國家自然科學青年科學基金 25 2011 袁守軍 34 晶元封裝結構熱力性能邊界元法研究 國家自然科學青年科學基金 26 2011 程長征 35 水飽和混凝土含損傷動態本構關系與水下混凝土爆破破壞機理研究 國家自然科學青年科學基金 26 2011 姚華彥 近五年學院共獲省部級科技進步獎17項，教學成果獲獎7項，多媒體課件、教材、講課比賽獲獎14項。
科研獲獎 序號 成果名稱 獲獎人 獲獎名稱 時間 1 多高層建築地震反應消能與控制 葉獻國 華夏建設科學技術獎一等獎 2006 2 瀝青路面工程質量過程式控制制的研究 扈惠敏 中國公路學會科學技術獎一等獎 2008 3 三維邊坡極限平衡分析理論與工程應用 朱大勇 安徽省科學技術獎二等獎 2008 4 大直經(擴底)灌注樁的承載性狀研究及其工程應用 楊成斌 安徽省科學技術獎二等獎 2008 5 深基坑支護與變形控制關鍵技術 朱大勇 安徽省科學技術獎二等獎 2009 6 重大工程場地地震危險性分析理論與應用 楊成斌 安徽省科學技術獎二等獎 2009 7 新型組合結構關鍵技術及其在大跨徑工程中的應用 周 安 教育部科技進步獎二等獎 2009 8 大跨度薄壁箱形鋼桁架橋的製作與施工關鍵技術研究 王靜峰 安徽省科學技術獎三等獎 2009 9 60m直徑無中心支撐、有側限網殼結構屋面水泥熟料庫關鍵技術應用 完海鷹 安徽省科學技術獎三等獎 2009 10 大跨度曲線空間管桁架混合結構成套關鍵技術研究和應用 王靜峰 中國施工企業管理協會科學技術獎一等獎 2010 11 高邊墩預應力塢式閘室關鍵技術研究 李 凡 安徽省科學技術獎三等獎 2010 12 有機廢棄物的厭氧生物定向轉化機制 胡真虎 安徽省科學技術獎一等獎 2011 13 資源與環境管理復雜系統建模方法及其應用 金菊良 高等學校科學研究優秀成果獎（科學技術）科技進步獎一等獎 2011 14 建築施工重大危險源安全性評價和監控關鍵技術研究及應用 完海鷹 安徽省科學技術獎二等獎 2011 15 疊合板式混凝土剪力牆結構抗震關鍵技術與應用 葉獻國 安徽省科學技術獎二等獎 2011 16 無背索預應力混凝土斜拉橋關鍵技術研究 王建國 安徽省科學技術獎三等獎 2011 17 水中爆炸對沉管隧道和水中淺埋隧道的影響研究 朱大勇 軍隊科技進步獎三等獎 2011 教學成果獲獎 序號 項目名稱 獲獎人 獲獎名稱 時間 1 揚長避短，繼承創新—基礎力學的自主型多媒體網路教學 王左輝 安徽省教學成果一等獎 2005 2 擴大金工實習內涵全面提高金工實習質量的研究與實踐 高玉華 安徽省教學成果二等獎 2005 3 非測繪專業測量學內容體系和教學方法的改革與實踐 高 飛 安徽省教學成果一等獎 2008 4 工程力學動態模擬 王左輝 安徽省教學成果二等獎 2008 5 水處理實驗教學方法的改革研究 陳 慧 安徽省教學成果三等獎 2008 6 《工程結構抗震設計》課程建設的改革與實踐 柳炳康 安徽省教學成果二等獎 2010 7 基礎力學的「興趣研習拓展」三位一體教學模式研究與實踐 王左輝 安徽省教學成果二等獎 2010 多媒體課件、教材、講課比賽獲獎 序號 項目名稱 獲獎人 獲獎名稱 時間 1 《房屋建築學》多媒體課件 賈莉莉 安徽省教學軟體二等獎 2004 2 《測量學》多媒體課件 李曉莉 安徽省教學軟體二等獎 2004 3 《現代普通測量學》教材 王儂、高飛 全國高等學校優秀測繪教材一等獎 2005 4 材料力學課程 巫緒濤 全國基礎力學講課競賽一等獎 2006 5 理論力學課程 程長征 全國基礎力學講課競賽二等獎 2006 6 《結構力學》多媒體課件 關群、朱亞林 全國土木工程專業多媒體課件二等獎 2007 7 《水力學》多媒體課件 方達憲 全國高校土木工程學科多媒體教學軟體一等獎 2008 8 材料力學課程 柳兆濤 全國基礎力學講課競賽一等獎 2008 9 理論力學課程 周煥林 全國基礎力學講課競賽二等獎 2008 10 攝影測量與遙感課程 吳兆福 全國測繪學科講課競賽二等獎 2008 11 《建築測量學教程》教材 李曉莉等 全國高等學校優秀測繪教材二等獎 2009 12 《測量學實驗與實習》教材 李曉莉等 全國高等學校優秀測繪教材三等獎 2009 13 《結構動力學》教材 盛宏玉 華東地區優秀教材一等獎 2009 14 《路基路面工程》教材

③ 基於翻轉課堂的線上線下混合式課程教學模式構建與實踐

翻轉課堂的理念最早由Alison King於1993年提出，後由哈佛教授Eric Mazur於1997年進行升級改進。它顛覆了傳統的「以講師為中心」的教學方法，變為「以學生為中心」，充分實現了學習方式的轉換。

翻轉課堂目的

一般來說，學生吸收並且真正掌握知識，需要兩個步驟，接收信息和吸收內化。

在傳統課堂中，講師運用課堂45分鍾時間進行知識講解，學生絕大部分時間和精力都是在低頭筆記和抬頭聽講之中度過。課堂基本屬於講師一個人的舞台。吸收內化主要是學生通過課後復習筆記，完成作業等方式完成。這種方式學生及講師已經沿用多年，它最大的優點在於講師的教學進度容易把握，而學生因為有持續的知識輸入，也會感覺到課堂的充實感。但是也有一個致命的缺點，就是吸收內化工作完全依賴學生自己完成。一旦學生自主能力弱，或者遇到較難的知識點和題目，內化工作的效果就會大打折扣。這對於知識的掌握和後續教學的開展會產生較大阻力。

由於以上的缺點，翻轉課堂應運而生。講師會在課前結合章節情況錄制視頻，並發布給學生。學生登陸賬戶觀看視頻，完成接收信息這個步驟。這樣回歸課堂後，學生就會帶著已有的知識儲備和未解的疑惑走進教室。課上的主要工作變為學生基於視頻內容，進行習題練習，分組討論，小組匯報，教師點評等，極大的提升了學生的參與度和融入感。通過這種線上線下相結合的方式，實現了對教學流程的全方位把控。

翻轉課堂准備

對於翻轉課堂而言，前期准備工作異常重要，它不僅關繫到接收信息的多寡，更關繫到吸收內化的效果。前期准備包括以下4個步驟，師生思路轉換，視頻內容選取，視頻錄制技巧，視頻結束檢測。

師生思路轉換

2016年第一次接觸翻轉課堂到現在整整4年的時間，可以說我對於翻轉課堂的理解也在一步步加深。我清楚的記得第一次聽到翻轉課堂這個名詞時，內心充滿了疑惑，感覺就是把講授知識的環節由面授變成了視頻，而且很擔心學生是否接受這種新型模式。視頻錄制前的知識分類也很倉促，導致錄制的量很大，連續2周一直在錄影棚工作。周末班開課後，大概有1/4的學生表示對這種方法不適應，主要原因是周末班中很多學員是在職員工，經常會有出差情況，導致翻轉視頻來不及觀看，影響後續學習。在第一學期周末班結束後，我進一步對翻轉課堂進行了思考，並在各大合作院校的方向班進行翻轉課堂的嘗試。由於大學生學習的時間相對固定且充裕，整體的效果會比周末班更好，而且配合度更高。通過這幾年的實踐，我覺得實現翻轉課堂的第一步就是師生必須同時進行思想上的轉換。

講師首先需要對翻轉理念進行了解，充分認識到它存在的意義和實施的必要性，並且願意為之付出努力。也許一部分講師會覺得實施翻轉課堂會打亂備課計劃，花費大量額外的時間精力。但是我想說，在最開始的1-2年，工作量確實比往年會有增加，帶來的好處卻是顯而易見的，課上活動時間的增長，學生內化效果的增強，都值得講師付出更多努力。而且2年之後，我們前期准備的部分材料，是可以重復利用的。同時學生在課上完成內化後，會減輕講師在課下的答疑任務，更好的保證工作生活平衡。當講師轉換思路後，需要將理念對學生進行講解，逐步引導學生適應翻轉的流程，認可主動學習，持續學習的必要性。只有師生在思想上都進行轉變，我們的翻轉課堂才有了施展的舞台。

視頻內容選取

內容的選取需要緊密結合教學目標（Learning objective）。以F6第一章個人所得稅為例，教學目標包括英國居民判定方法，免稅及計稅收入判斷和個人所得稅計算，難度依次遞增。翻轉課堂的目的是希望在課前激發學生的興趣，所以錄制內容不宜過難，過多。結合學生的實際情況，我選取了英國居民判定方法及個人所得稅計算框架進行錄制。由於學生是第一次接觸稅法內容，並且知識客觀上存在難度，所以需要知識脈絡幫助其理解。思維導圖(iMindmap) 是我個人非常推薦的一個軟體，講義/課本可以配合思維導圖進行細節說明。

不同科目設計

對於ACCA而言，所有的科目可以分為偏計算考察和偏文字書寫的兩大類。F1，F6這兩個科目恰好各屬於其中的一類。在我看來，針對於不同類型的科目，翻轉課堂的設計也是需要區分的。對於F1等偏文字書寫的科目，中國學生的語言水平是一個難以迴避的問題，經常會有學生抱怨題目看不懂或者寫不出。所以我會在課前發給學生配合讀音的詞彙表，讓他們去進行記憶。事實證明，這個方法對於考生理解講義有很大幫助，但是對於結合語境的考題理解就會有削弱。所以在短期時間內提高學生的商務英語能力是翻轉亟待解決的一個問題。對於F6等偏計算的科目而言，中國學生普遍存在的問題是Excel操作不熟練和計算邏輯性較差（Workings）。其中Excel操作可以通過課上吸收內化的機會，讓學生進行現場練習。計算邏輯性較差會導致考官判分出現很大困難，進而影響學生的最終分數，這也是翻轉需要攻破的另一個問題。

視頻錄制把控

對於ACCA課程而言，知識容量較多，並且課時相對有限。可以說每個講師的課堂時間都非常寶貴，所以如果能夠盡可能多的將知識講解部分進行翻轉，對於課上加強吸收內化是非常有幫助的。但是有的章節確實內容很多，如果全面翻轉，會給學生造成很大困難，甚至心裡負擔。翻轉本身並不是目的，它只是我們實現結果的手段。所以如何把控翻轉的數量，是每位講師需要根據科目性質自行斟酌的。

其他課程借鑒

目前學生在學校的大部分課程依然是傳統式教學，對於學生而言，同時採用兩種學習方式會造成一定程度的沖擊。所以院校講師也可以考慮進行教學方式的轉變，或者尋求其他突破。

總結

通過近幾年的探索與實踐，應該說已經取得了翻轉課堂的階段性成果。誠然，翻轉課堂的實際操作中仍然存在難題，但這恰恰是各位同仁需要思考和改進的地方。我堅信，通過基於翻轉課堂的混合式教學，可以使學生完成從被動變主動，從孤立到共享的跨越！

作者：孔令裔，東亞國際金牌，未經允許請勿擅自轉載

④ 沈陽化工大學化學工程學院的教學成果

化學工程學院的畢業生，理論基礎扎實、實踐能力強、綜合素質高，獲得了社會的普遍贊譽，在各行各業中為國家的經濟建設和社會發展貢獻力量。經過多年的建設和發展，化學工程學院教學、科研設施日臻完善，已經形成了以流體混合與反應過程、清潔生產工藝、新型化工分離過程、催化與石油化學品開發、化工過程安全、化學葯品合成及生物過程制葯等為代表的相對穩定且富有研究成果的研究方向，在學科發展、科技進步和國家及地方經濟建設中做出了突出貢獻。
優秀成果
一、省級教學成果獎
1） 遼寧省教學成果獎，一等獎，2005年6月
項目名稱：「化學工程與工藝專業應用型人才培養的研究與實踐」
完成人 ： 李文秀、王國勝、郭瓦力、申延明、於三三
2） 遼寧省教學成果獎，二等獎，2005年6月
項目名稱：「化工原理精品課程建設」
完成人 ： 劉雲義、孫懷宇、王國勝、裴世紅、王祝敏
3）遼寧省教學成果獎，三等獎，2005年6月
項目名稱：「大力開展CAI教學，提高化工原理實踐環節教學水平」
完成人 ： 孫懷宇、王國勝、王祝敏、裴世紅、高楓
4）遼寧省教學成果獎，二等獎，1999年6月
項目名稱：「大力開展化工原理實驗CAI工作，全面提高實驗課教學質量」
完成人 ： 譚學富
5） 遼寧省教學成果獎，二等獎，1997年12月
項目名稱：「化工原理課程建設和教學改革的研究與實踐」
完成人 ： 譚學富、孔桂琴、田振勇、薛惠芳、李平
二、遼寧省高校教師多媒體課件大賽，三等獎，2005年8月
課件名稱：「化工原理課程建設和教學改革的研究與實踐」
完成人 ： 高楓
三、校級教學成果獎
1） 沈陽化工學院教學成果獎，一等獎。2000年12月
項目名稱： 「大力開展CAI教學，提高化工原理實踐環節教學水平」
完成人 ： 孫懷宇、王國勝、王祝敏、裴世紅、高楓
2） 沈陽化工學院教學成果獎，一等獎。2000年12月
項目名稱： 「化學工程與工藝專業人才培養方案及教學體系改革的研究與實踐」
完成人 ：王國勝、申延明、於三三、劉東斌、李文秀
3）沈陽化工學院教學成果獎，三等獎。2000年12月
項目名稱： 「化工熱力學教學改革」
完成人 ：於萍、李文秀、於三三、劉東斌
省級重點學科
學科名稱：化學工藝
學位授權：碩士
單位名稱：沈陽化工大學
學科歷史沿革：本學科始建於1958年，當時只開設有機化工專業，1960年增設了無機化工專業，80年代後又陸續增設了高分子化工、精細化工、石油加工、工業分析、生物工程（生物化工）等專業，從而基本覆蓋了化學工藝的主要方向。本學科於97年獲碩士學位授予權，92年起與國內外大學聯合培養博士研究生，現有在校碩士生74人、本科生1545餘人，工程碩士研究生31人。先後有三名青年教師在國內外從事博士後研究工作，二人在日本、五人在國內攻讀博士學位，具有碩士以上學位的人員已佔中青年教師總數的90%,合理的師資結構為教學、科研及學科發展奠定了堅實的基礎。除相關教研室以外，本學科下設應用化工研究所（原部級），精細化學品及工程技術研究室，化工新技術開發研究室。實驗室面積3000餘平方米。本學科擁有的催化劑單管試驗裝置和從日本Milton Roy公司購進的超臨界萃取裝置居國內領先水平。近幾年來學院投入本學科建設經費達150餘萬元，學科獲各種科研進款500餘萬元，14項成果得到推廣應用，為企業新增產值累計約3億元，創利稅累計約5千萬元。本學科努力跟蹤化工技術的發展。
主要研究方向的特色及發展前景：清潔生產工藝過程的開發、開發節能工藝和技術、催化與石油化學品開發

⑤ 什麼是混合式教學及翻轉課堂

翻轉課堂,盛行於西方.學生通過網路在家裡網上學習 ,學習老師上傳到網上的視頻知識講解.到校後講學習中遇到的困難疑惑在課堂上交流,教師點撥解惑.此模式在我國網路還不能推廣,特別是農村,另外涉及到學習習慣學習自覺性學校管理體制等諸多問題,當前全面推行行不通.特別是落後的農村.當然,我國江蘇南通東廬中學的紙質講學稿倒是和翻轉課堂有異曲同工之妙,先學後教.不過,翻轉課堂當前提的挺響,有意向的話可以結合自己的實際情況研究研究.希望您研究出的成果能共享一下.
翻轉課堂是從英語「Flipped Classroom」或「Inverted Classroom」翻譯過來的術語,一般被稱為「反轉課堂式教學模式」.

翻轉課堂的起源
一直以來,在科羅拉多州落基山的一個山區鎮學校「林地公園高中」普遍存在的問題之一是：許多學生由於各種原因時常錯過了正常的學校活動,且學生過多的時間花費在往返學校的巴士上.這樣導致很多學生由於缺課而學習跟不上,直到有一天情況發生了變化.在2007年春天,學校化學教師的喬納森·伯爾曼(Jon Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)開始使用屏幕捕捉軟體錄制powerpoint演示文稿的播放和講解聲音.他們把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網路,以此幫助課堂缺席的學生補課,而那時YouTube才剛剛開始.更具開創性的一步是,他們逐漸以學生在家看視頻聽講解為基礎,開辟出課堂時間來為完成作業或做實驗過程中有困難的學生提供幫助.不久,這些在線教學視頻被更多的學生接受並廣泛傳播開了.由於很多學生在每天晚上6時至10時之間下載教學視頻,以至於學校的視頻伺服器在這個時段經常崩潰.「翻轉課堂已經改變了我們的教學實踐 .我們再也不會在學生面前,給他們一節課講解30?60分鍾.我們可能永遠不會回到傳統的方式教學了.」這對搭檔對此深有感慨.
兩位老師的實踐引起越來越多的關注,以至於經常受到邀請向全國各地的教師介紹這種教學模式.他們二位都是優秀的教師,喬納森曾因為出色課堂教學獲得「數學和科學教學卓越總統獎」,而亞倫則因為翻轉課堂也獲得了同一獎項.
他們的講座已經遍布北美,逐漸有更多教師開始利用在線視頻來在課外教授學生,回到課堂的時間則進行協作學習和概念掌握的練習.翻轉課堂,不僅改變了小鎮高中的課堂,來自世界各地的許多教師也採用這種模式用來教西班牙語、科學、數學；並用於小學、初中、高中和成人教育.

定義翻轉課堂
不言而喻,「翻轉課堂」的定義已經非常清晰了.所謂翻轉課堂,就是教師創建視頻,學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解,回到課堂上師生面對面交流和完成作業的這樣一種教學形態.

翻轉課堂是什麼?
是一種手段,增加學生和教師之間的互動和個性化的接觸時間.
是讓學生對自己學習負責的環境.
老師是學生身邊的「教練」,不是在講台上的「聖人」.
是混合了直接講解與建構主義學習.
是學生課堂缺席,但不被甩在後面.
是課堂的內容得到永久存檔,可用於復習或補課 .
是所有的學生都積極學習的課堂.
是讓所有學生都能得到個性化教育.

⑥ 請寫出簡單混合的定義和特點

360網路
目錄
目標
路徑選擇
概念

混合式教學
混合式教學，即將在線教學和傳統教學的優勢結合起來的一種"線上"+"線下"的教學。通過兩種教學組織形式的有機結合，可以把學習者的學習由淺到深地引向深度學習。

中文名稱
混合式教學
釋義
教學方式的學習範式。
所屬類別
教育研究
作用
促進教育信息化
混合式教學概念混合式教學思想混合式教學是什麼意思混合式教學的優缺點混合教學皖江工學院 待遇混合式教學法混合式教學模式混合式教學改革混合式教學課程建設
目標
開展混合教學的最終目的不是去使用在線平台，不是去建設數字化的教學資源，也不是去開展花樣翻新的教學活動，而是有效提升絕大部分學生學習的深度。如果我們承認學習心理學是一門科學的話，就應該可以認同在學習方面是有相對簡潔的路徑可走的，應該有相對穩定的規律的。我們不要被所謂的學科不同、教無定法等表面現象所迷惑。在學習心理學上對學習內容的分類是確定的，不像我們所想像的那樣千變萬化，而不同類型的學習是存在科學規律的，對這些類型內容的教學也是存在規律的，同樣不像我們所想像的那樣"教無定法"，所謂的"教無定法"只是表面形式上的問題，各種教學法在基本的邏輯上是非常確定的。當然，我們必須根據實際情況進行最優化的處理，因為我們可能不一定具備開展最佳教學所需要的前提條件。總之一句話，我們應該努力依據學習和教學的規律去實現提升學生學習深度的目標。

路徑選擇
學習和教學的基本規律中如下四條尤為關鍵。第一，學習是學習者主動參與的過程;第二，學習是循序漸進的經驗積累過程。第三，不同類型的學習其過程和條件是不同的。第四，對於學習而言，教學就是學習的外部條件，有效的教學一定是依據學習的規律對學習者給予及時、准確的外部支持的活動。

如同前面所述，混合式教學改革沒有統一的模式。但是如果要依據上面四條學習和教學的一般規律，充分發揮線上和線下兩種形式教學的優勢，就應該從如下三個方面去努力。

1.線上有資源，資源的建設規格要能夠實現對知識的講解

毫無疑問，對於線上資源建設，非信息技術相關學科的教師是經常存在困難的，但是這種困難並非不可克服，因為我們倡導的教學資源並非要多麼高端大氣上檔次，簡單的屏幕錄制加講授即可。一千元以內的硬體投入，再加上兩三個小時的編輯軟體學習基本上都能夠勝任這種微課的錄制和編輯。剩下的問題不是技術問題，更多的是時間投入的問題。因為其中需要對以前的課件進行一些修改，需要進行課程知識點的分解，需要錄制和編輯微視頻，需要給知識點設定學習目標並開發一些配套的練習題目等等。

線上的資源是開展混合式教學的前提，因為我們倡導的混合式教學就是希望把傳統的課堂講授通過微視頻上線的形式進行前移，給予學生充分的學習時間，盡可能讓每個學生都帶著較好的知識基礎走進教室，從而充分保障課堂教學的質量。在課堂上我們的講授部分僅僅針對重點、難點，或者同學們在線學習過程中反饋回來的共性問題。

2.線下有活動，活動要能夠檢驗、鞏固、轉化線上知識的學習

如前所述，通過在線學習讓學生基本掌握對基本知識點，在線下，經過老師的查缺補漏、重點突破之後，剩下的就是通過精心設計的課堂教學活動為載體，組織同學們把在線所學到的基礎知識進行鞏固與靈活應用。讓師生之間的見面用來實現一些更加高級的教學目標，讓學生有更多的機會在認知層面參與學習，而不是像以往一樣特別的關注學生是否坐在教室里。

3.過程有評估，線上和線下，過程和結果都需要開展評估

無論是線上還是線下都需要給予學生及時的學習反饋，基於在線教學平台或者其他小程序開展一些在線小測試是反饋學生學習效果的重要手段。通過這些反饋，讓教學的活動更加具有針對性，不但讓學生學得明明白白，也讓教師教的明明白白。當然，如果我們把這些小測試的結果作為過程性評價的重要依據，這些測試活動還會具有學習激勵的功能。其實，學習這件事既要關注過程也要關注結果，甚至我們應該對過程給予更多的關注，畢竟扎扎實實的過程才是最可靠的評價依據。

概念
"混合式"教學，應該具有如下幾個方面的特徵。1、這種教學從外在表現形式上是採用"線上"和"線下"兩種途徑開展教學的;2、"線上"的教學不是整個教學活動的輔助或者錦上添花，而是教學的必備活動;3、"線下"的教學不是傳統課堂教學活動的照搬，而是基於"線上"的前期學習成果而開展的更加深入的教學活動;4、這種"混合"是狹義的混合，特指"線上"+"線下"，不涉及教學理論、教學策略、教學方法、教學組織形式等其他內容，因為教學本身都是具有廣義的"混合"特徵的，在廣義的角度理解"混合"沒有任何意義。5、混合式教學改革沒有統一的模式，但是有統一的追求。

⑦ 混合學習典型的學習活動形式包括a答疑解惑b成果展示c合作學習d自主探究一重點

摘要 你好！很高興能夠為你解答。

⑧ 混合式教學模式在課堂中如何應用

隨著現代信息技術的發展，現代遠程教育已成為知識經濟時代的一種新型教育形態，是人們構建學習體系的重要手段。現代遠程教育理念實現了對現代教育方式的突破，對現代教育手段的革新，對現代教育目標的重新審視。現代遠程教育是一個系統體系，探索出一套利用現代遠程教育開展教學的教學模式，以適應人才教育對現代教學模式的新要求。
1.混合式教學模式理論建構
1.1定義
「混合式教學」的定義是由斯密斯•J與艾勒特•馬西埃將傳統學習理念與E-learning純技術學習理念相結合提出的。混合式教學的理論基礎包括建構主義學習理論、結構主義理論、人本主義學習理論等。其中混合式教學受建構主義學習理論的影響很大。布魯納的教育理論認為，學生是主動地接受知識，是接受信息的加工者。建構主義學習理論主張調動學習者自主學習的積極主動性，學習者能夠主動對所學知識進行探索和發現。這也與現代遠程教育的教學特點極為符合。混合式教學是對網路教學和傳統課堂教學兩種教學方式的混合，以其克服傳統教學方式的不足。混合式教學模式引起教育領域的廣泛關注，國內首次正式倡導混合式教學概念的是北京師范大學何克抗教授，他的觀點是:「混合式教學模式把傳統教學方式的優勢和網路化教學的優勢結合起來，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性」。
1.2混合式教學模式的網路資源建設
混合式教學模式是利用網路在線教學的優勢來增強學生的學習效果。因此，網路資源建設是面授教學必不可少的補充和延伸。1)構建網路平台。在網路技術、虛擬化高度發展的今天，教學網路平台的搭建應與教學內容深度融合，創造學習的網路環境。首先建立起教學資源庫，將教學內容碎片化，以知識單元為單位，例如微視頻的視頻庫，構建起網路平台的素材資源庫。其次，設計教學網路平台的結構框架。將整個教學過程設計成:教學目標、教學過程、課後跟蹤服務等幾個環節。每個環節設計為一個模板，每個模板要實現網上教學互動與學員互動。最後，完善軟硬體基礎設施建設，給予資源服務網路的技術支持，使學員可在家中、上班路上、休閑場所等場所都可以隨時登錄資源服務平台開展自主學習。2)建立學習內容技術支持。網路學習的一大弊端是師生之間缺乏交互與溝通，學生面對枯燥的課本內容，會產生焦躁、乏味、孤獨的心理。針對不容忽視的現實問題，必須對學生的學習形式進行創新。「美國心理學家馬騰斯(Martens)指出可以在印刷教材和電子教材中採用內置的支持設計來解決這些問題。」例如，可採取紙質教材內置二維碼的形式。將每個章節的內容設計成一個二維碼，對應網路資源平台上相應的視頻、題庫等。另外，還可以附加與課程內容相關的擴展、補充的學習資源。3)提供個性化服務。為了學生可以在學習平台中迅速定位，可以通過跟蹤學習者平時網上學習行為，掌握他們的學習情況、思想狀況等，結合個人的年齡、興趣、職業等個性化特點，對其進行數據挖掘和分析，制定個性化的「學習包」，並且設計「點餐式」的學習推薦服務，使學生可以有針對性、多方面、多角度地進行學習。
1.3混合式教學模式的教學過程設計
混合式教學模式的教學過程的第一步是教學准備，包括課堂教學與網路教學的課前教學設計，分別為網路資源建設、課堂教學設計、實踐活動設計，為之後的教學提供了有效的支持。第二步包括網路教學、課堂教學和實踐活動。網路教學是將課程內容、教學資源或教學活動呈現在資源平台上。課堂教學側重於對課程重難點知識的講解和師生之間的溝通互動。實踐活動是讓學生可以運用創新理論解決實際的創新問題。第三步是考核評價，是形成性評價成績與總結性評價成績之和。
2.創新教育的混合式教學模式應用
2.1創新教育的教學准備環節
網路資源建設為混合式教學提供了有效的支持，將教師的教學行為由課堂擴展到了課堂外，大大提高了學生的學習效率，優化了學習效果，即可以發揮教師的主導作用，同時又發揮學生的主體性作用。課堂教學以教學活動設計為主，是教學准備環節的重要部分。在課堂教學活動中，不再以教師為中心，而是調動學生的主動性，積極參與到教學活動中，促進學生對創新內容的熟練掌握，完成課堂中的創新任務。創新教育的實踐活動設計通過讓學生根據學習到的創新知識完成創新成果，達到突破常規思維，善於創新，提高創新能力的目的。
2.2網路教學
學生以在教學資源平台上自主學習為主。創新教育課程的網路教學形式包括課程視頻庫、PPT課件、測試題庫、網上教學輔導、在線評價等。課程視頻是將教學內容以小節為單位，每一節內容錄制一個視頻資源，緊扣教材的教學內容，學生可根據自己的實際情況點播視頻學習。教師將教學活動設計為教學目標、步驟、任務三個模塊內容，學生可以參照模塊內容進行自主學習。平台還將設置討論和答疑區，學生之間結成學習小組在線學習和交流，師生在平台上進行即時的互動和指導。教師布置作業和任務，學生要及時完成作業並提交到平台上，教師應對學生上傳提交的作業進行評價與反饋。此外，可將與創新有關的視頻、時事動態、學術研究做成專欄，並設計成APP，學生可隨時隨地了解創新。
2.3課堂教學
混合式教學模式的課堂教學環節要以學生為中心，充分發揮學生的主體地位，在創新教育的課程中，通過學生自由組成小組進行討論、做創新游戲、展示創新成果等調動學生積極參與到培養創新思維的活動中。與傳統的課堂教學給學生灌輸課本知識不同，在課堂教學中，教師應根據教學重難點、學生在線測評反饋等安排課堂教學內容，而不是教師一味地對課本知識的全部講解，對學生在創新實踐中遇到的問題進行答疑解惑，除此之外，還要對學生的學習方法進行點撥。
2.4實踐活動
創新課程是以培養創新精神、提高創造力、增強創新實踐能力為目的，所以，在教學過程中一定要重視實踐活動的環節，要以創新理論的實踐為主。在網路教學和課堂教學中都要設計創新實踐的內容，培養學生創新的思維定式，能夠熟練掌握創新的方法。此外，還要關注創新與企業、社會實際需求相結合，運用創新理論解決社會的實際問題，真正達到提高創新能力的目的。
2.5總結性考核評價
根據混合式教學模式的設計，創新教育課程的考核評價分為形成性考核和總結性考核。「形成性評價是指在教學過程中，通過對學生的表現，態度觀察，利用提問或測驗獲得反饋，考察教學目標的完成情況，以修正、修改後來的教學活動而形成的評價，也稱為學習中評定。」創新教育課程的形成性評價包括網路教學中的測試題庫、平時上交的單元練習、網上討論的表現等，課堂教學中的創新成果展示、小組討論表現、創新游戲等。這些數據都會在網路平台上記錄，是成為形成性評價的依據。形成性評價是對學生學習的過程性評價，可以幫助教師和學生隨時了解之前教學和學習的情況，為之後的教與學提供參考。總結性評價是在課堂的最後一節課，把之前布置的創新作業在課堂上展示，發給每位學生一份互評表進行互評，作為終結性評價的依據。學生的最終考核成績是形成性評價與總結性評價的成績之和。

⑨ 如何不斷優化混合教學中的教學目標

混合式教學已成為實現高校課堂教學供給側改革的重要途徑之一，體現了向「以學習為中心」教學範式的轉變。從實踐層面看，目前國內大部分高校的混合式教學仍處於探索階段。圍繞混合式教學應重點處理的「七對關系」，從當前高校混合式教學的實際問題出發，闡釋實現混合式教學高效化的實施路徑。

1.解構知識體系與重構學習體系之間的關系

混合式教學模式，本質是解構知識體系、重構學習體系的過程。（混合式教學模型如圖1所示）解構知識體系，主要指對傳統課堂的教學內容進行解構，結合課程所在專業的培養目標，精選教學內容並對課程知識點進行細化。在布魯姆教學目標分類法的基礎上，將所有知識點按照自主學習、引導學習、深度學習三個層級進行拆解，明確哪些知識可以線上自主學習完成，哪些知識需要教師引導協助完成，哪些知識需要通過師生深度交互完成。

重構學習體系，即是在解構知識體系的基礎上，形成一條學習主線，對教學空間、學習方法、教與學的關系進行重構。重構教學空間，教學不再被束縛在有限的時間和空間內，而是可以向課前與課後無限拓展和延伸，學習可以在任何地方、任何時刻進行。重構學習方法，指根據知識點層級，形成低層級知識由學生自己完成；中層級知識由教師輔導幫助學生完成；高層級知識由教師通過有效的教學活動設計引導學生最終達成的模式。重構教與學的關系，形成「以學習為中心」的教學模式，即教學活動既不是「以教師為中心」，也不是「以學生為中心」，而是一切服務於學生的學習和發展。教師的教學行為是引起和促進學生能動、有效活動的條件或手段，而學生能參與學習活動和有效完成學習過程是教師發揮作用所追求的本體或目的。

2.普適性標准與個性化設計的關系

混合式教學均須遵循「以學習為中心」「兩性一度」的基本原則，但是在具體的設計與實施中，要充分結合課程的具體實際，不能簡單地用某一標准對同類課程「一刀切」。教師在進行混合式教學探索前需要明確課程改革要解決的核心問題究竟是什麼，然後有針對性地進行「靶向治療」。換言之，混合式教學的作用點是課堂教學問題中的「最小顆粒度」。

3.線上學習與線下學習的關系

線上學習和線下學習是混合式教學密不可分的兩個環節，共同作用於學生的學習。線上學習是每階段學習的起點，通過自主學習，讓學生基本掌握課程知識點，帶著一定的知識基礎及問題走進教室；同時，也是每階段學習的小結，在線完成學習內容的總結、檢驗與反思，從頭和尾兩個環節對課堂教學的質量進行保障。線下學習是控制課程學習效果的關鍵環節，是實現課堂高階性、創新性和挑戰度的最主要途徑之一。教師以精心設計的課堂教學活動為載體，完成學生線上學習成果的檢驗、幫助學生完成知識的鞏固和轉化，引導學生實現高階學習。線上與線下教學環環相扣、循環往復，構成完整的教學周期，形成貫穿「課前＋課中＋課後」的學習閉環。

4.主體與主導的關系

混合式教學構建了一種新型師生關系，傳統課堂中教師是教學任務的主要承擔者，是整個教學活動的中心，掌握著知識傳遞的絕對話語權。混合式教學則強調學生是學習的主體，學生的學習過程及能力的達成是教學活動的中心，學生對課堂教學活動的參與度直接影響教學的效果。其實，「以教師為中心」和「以學生為中心」二者的根本目的是一致的， 即幫助學生達成更好的學習成效， 但二者的出發點或著力點是不一樣的， 這裡面的「中心」， 更多的是教學改革中「關注點」和「出發點」的意思[2]。在混合式教學課堂中，學生自主的、合作的、探究式的學習占據主要的教學時間和空間，教師在其中的角色是課堂的組織者、討論的引導者、學習的幫扶者。從某種意義上講，這種模式中教師的主導性和學生的主體性均被凸顯，形成了師生對話中的課程生成狀態。

5.單向傳輸與多向互動的關系

傳統課堂的信息傳輸大多數時間都遵循著從「師」到「生」的單向傳輸，即從教師所知到學生所知。而事實上，學生學習的途徑遠比我們想像的多樣。英國倫敦大學教育學院黛安娜·羅瑞蘭德(Diana Laurillard)教授曾就「學生是如何學習的」開展研究，並提出模型[3]。她認為，學生可以通過教師溝通循環、同伴溝通循環構建自己的所知，通過教師示範循環和同伴示範循環形成和完善自己的行為，同時學生通過將所知運用於所行以加深自己對知識的理解，通過所行得到反饋並不斷對既有知識進行再加工，教師則可以通過從學生處獲取的反饋動態調整教學活動。混合式教學構建的正是這樣一個師生、生師、生生的多向互動關系。這種多向互動，需要教師通過設計線上討論、互動答疑、線下課堂小組作業等線上、線下的教學活動來最終實現。

6.課程教學目標與學生差異化需求的關系

與傳統課堂相比，混合式教學對學生的自主學習能力提出了更高要求和挑戰，尤其體現在線上教學環節。線上學習允許學生自行決定學習的時間、地點甚至部分的學習內容，可以在一定程度上滿足學生差異化的學習需求。但由於學生學習的自覺性、自律性、學習態度和學習能力各不相同，導致學生在進入線下課堂時產生了更鮮明的「差異化」特質，即對課前基礎知識的掌握情況參差不齊。這要求教師必須正視學生差異，避免採用「一刀切」的教學方式，對不同類型的學生設置不同層次的教學目標，同時在進行課程考核時，結合學生取得的進步和變化，對學習情況、學習效果形成綜合性評價，正確處理好課程教學目標與學生差異化需求之間的關系。

7.「新」知識與「舊」知識的關系

混合式教學對教師的教學設計提出了更高要求。從建構主義的角度看，學生不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和以往的學習中，他們已經積累了很多經驗。教學不能無視學生的這些經驗而「另起爐灶」，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中「生長」出新的知識經驗[4]。這意味著，在學習的過程中，學生會從原有的知識結構中提取出最易於與新知識聯系的舊知識，通過新知識、舊知識經驗的相互作用，重新建構自己的知識意義。

在混合式教學中，學生線上學習的知識會成為「舊知識」被帶入線下課堂，因此要求教師更加註重線上、線下教學的整體性，注重「新」「舊」知識的綜合貫通。布魯姆主編的2001版《教學目標分類學 第一分冊：認識領域》將認知過程維度主要分為六類：記憶、理解、應用、分析、評價、創造[5]。在混合式教學的線上教學部分，教師應通過講授、演示、線上作業、單元測驗、互動答疑、虛擬模擬實驗等形式，幫助學生完成知識點的理解、記憶，並在一定程度上能夠對知識進行應用。線下課堂則通過各種教學活動設計，幫助學生建立新知識與其已有知識的聯系，培養運用新知識解決實際問題的能力，提升教學效果。