Ⅰ 什麼是obe教育理念 如何利用成果導向教學
職業教育要培養出適應新時期要求的接班人，就要在教育教學模式上跟上時代的發展，培養出具有發展潛力、能促進這些職業能力發展的社會人。在這個持續過程中，傳統灌輸式的教學方式在許多方面已變得力不從心，這樣，行動導向教學法就應運而生。它的推廣和應用已成為現代職業教育教育界教學改革的主流和發展趨勢。行動導向教學模式主要目的是引導學生在學習過程中「學會學習」，學會在學習中遇到問題時去尋求所需要的知識，通過知識的積累和技術能力的增強使自己變得更聰明、更智慧。只有在整個行動導向教學模式的實施中，我們的教師才能率先示範「學會學習」，學會嘗試。行動導向教學是職業教育提高教學改革的有效方法。一、行動導向教學法的現實推廣教育的歷程告訴人們，教育是隨著生產力的發展而發展的，教育的內容是科學技術發展水平的反映，同時教育手段和教育方法也是由社會生產力發展水平所決定的，因此與教育內容、教育手段和教育方法相適應的學習方法也必然具有時代特點。研究探索適應新時代的新技術要求，就要去尋求新的教學方法。要努力克服困難，積極探索，敢於邁出第一步，鍛煉自己去嘗試，在嘗試中去摸索改進，使之最後成為自己的東西，只有這樣才能跟上時代的潮流。教育教學本應該是快樂的，這樣的快樂不僅僅屬於學生，更應該屬於從事職業教育的教師。教育不僅是一項工作、一種謀生手段，還是一門藝術，是人世間一門宏偉的"塑造人的藝術"。隨著現代社會各個職業崗位工作要求的相同點越來越多，掌握共同能力點成為職業教育和企業人力開發的重心，人力開發的重點轉向了對人的全面能力的培養。在這些基本能力中，最重要的是人的"關鍵能力"。過去是針對性強的崗位培訓，但如今已成為歷史。社會的進步、先進的生產方式要求的是全面發展的、靈活而富有創造精神的高素質的員工。在現實的職業教育教學中行動導向教學法是一種值得推廣的教育方法。二、職業院校職業院校需引入行動導向教學法受社會認識和經濟發展水平以及法律法規執行情況等多方面因素的影響，我國企業參與職業教育的程度有待提高，高職院校是職業教育的主要承擔者。雖然近年來頂崗實習從組織上為實現行動導向教學提供了必要的前提條件，但是絕大多數實習企業缺乏必要的培訓師資和相應的技術條件，高職學校又難以跟進開展教學活動，所以在很多情況下，實習成為簡單的就業，沒有人指導學生反思工作經驗，逐步形成職業行為能力。由於這幾年經濟形勢良好，高職院校學生就業率高達90%—95%以上，但是，教學與實踐的脫節只能造成就業低水平。如以對口而穩定的就業率來衡量職業教育質量水平，我國現行的職業教育就暴露了很多有待改進之處。雖然國家不斷增加對職業教育的投人，包括職業學校的學生補貼，同時加強限制未成年人就業，但職業院校招生仍然存在困難，可見學生及其家長對職業教育的認可度不高。不少職業院校的畢業生與沒有經過任何系統化培訓的人員同等就業，職業教育的優勢顯示不出來。為實現對口而穩定的就業，一方面需要採取多種手段激勵和吸引企業〔最好是本地的企業）參加職業教育培訓；另一方面職業學校需要"典型行動為導向"來組織教與學，培養學生的職業行動能力。職業行動能力包括很多學生必須必備的綜合能力，這些綜合能力可通過行動導向教學法使學生得以鍛煉。所以說，職業院校需要進行行動導向教學法的教學改革。三、實踐中提升教師"學與教"的能力行動導向教學法是一種教學思想，教學理念。具體的教學方式有項目教學法、案例教學法、頭腦風暴法，以及其他多種形式的教學模式和方法。在行動導向各種方法模式的教學實施中，根據教學內容通常可以選擇各種不同的方法來實施教學活動。以項目教學法為例，它涉及的學習內容遠遠超出了教師的專業領域，這就要求各科專業教師之間的有力合作，大家共同努力來實現由教學的學科化向教學的綜合化轉變，這種工作方式的改革有助於教師團隊精神和合作精神的形成。同時項目教學的學習內容來源於典型的工作任務，這就要求教師了解企業的生產實際，熟悉工作過程。長期以來，職業學校的教師缺乏對實踐工作的了解，不能跟蹤生產工藝的變革，這已經成為制約職業教育教學質量的瓶頸。行動導向教學法把教師推到了」典型的職業工作任務」面前，促使教師從學校走向生產實際，通過各種方式跟蹤技術和工藝的發展水平，這有利於雙師型教師專業素質的形成與提高。項目教學為教師綜合運用知識，擴展自己的專業能力提供了有效途徑。近年來，職教師資的知識陳舊、狹窄已成為影響職業教育教學改革的主要因素，但傳統的以教師為中心、教材為中心、課堂為中心的教學模式在一定程度上又掩蓋了這種陳舊、狹窄。項目教學使教師面對的是綜合的教學任務，實質上是對教師知識的豐富性、價值性的一次檢驗，教師在這樣的檢驗中將反思自己的知識儲備進而不斷地學習、充實、更新乃至重構自己的知識結構，以適應時代的發展。行動導向教學法中的各種教學技術對學生發展有很大的價值，並行之有效。在傳統的教學中，教師是知識技能的傳授者，學生往往處於被動接受的狀態，缺乏積極主動的探索精神。在行動導向教學中，教師與學生是共同主體，在教師的引導下，學生主動地去探索、嘗試，最終解決問題。在這個學習過程中，學生手腦共用，同學之間團隊合作，有助於學生動手、動腦能力和創新能力的培養。另外，行動導向教學法把教師由知識的傳授者轉變成學生學習的指導者、咨詢者，在教學過程中，教師與學生成為夥伴。四、實踐中增強教師對教學改革的認識在20世紀陶行知就看出行動學習的重要，那麼今天我們來研究行動導向教學法的實施與創新，可見是職業教育教學勢在必行之事了。我們的職業教師要想按照全面發展的職業教育目標來培養學生，就必須准確地確定學習任務，設計教學方案，那麼我們就必須來探討教學方法的改革。以下三個基本教學原則是我們職業教育教學應當思考的：（1）教育教學要符合學生的興趣、期望和認知規律，才能促進學生的自我發現，學生的學習過程同時也是學生個人知識和技能的發展過程。（2）職業教育教學必須與職業、社會甚至家庭的實踐行動息息相關，不但教給學生復雜的社會實踐中的行為模式，而且教給他們如何對自己的行為標准和行為結果的價值進行反思。（3）學生的學習過程應當能夠幫助學生逐步建立和確立自己職業活動的系統。由此便可以看出學習過程對工作系統化學習的重要性，只有這樣才能符合教學原則。人才的培養及其能力的提升，在國家建設、綜合國力競爭中具有決定性的作用。作為職業教育教學培訓機構和學校要培養造就合格職業人才，就必須引進全新的人力開發和職業人才培養的先進理念和科學的教學方法。現代化企業需要的員工不僅僅是能勞動的員工，而且是具備可持續發展的職業能力，並且能適應企業轉制要求下具有較強綜合能力的員工。只有達到這一點，我國的經濟建設才能健康持續發展，企業才會有一個堅實的基礎，廣大職業人才才能通過自己的努力，實現自己的人身價值，這也是建立和諧社會的有力根基。
Ⅱ 湖北遠程教育需要培養哪些能力
縣市區教育局、市直普通高中學校、有關單位：根據湖北省教育廳《關於下達湖北省2016年度省級以上中小學（幼兒園）教師培訓項目承訓機構培訓任務的通知》（教師處〔2016〕3號）以及《關於實施湖北省「中小學(幼兒園)教師素質提高工程（2016）」――高中學科骨幹教師混合式培訓的通知》文件的要求，我市普通高中學校學科教師整體進入湖北省第二輪高中教師全員培訓。現將有關事項通知如下：一、培訓對象1.我市所屬普通高中學校所有學科教師；2.教科院（教研室）學科教研員。二、培訓任務開展不少於80學時的混合式研修三、培訓內容與形式本項目採取任務驅動、成果導向、在崗研修、移動學習的方式。培訓內容主要包括以下內容：具體培訓內容由承訓機構負責提供160學時以上的備選課程供學員根據自身情況進行自主選學。四、時間安排本項目實施時間為2016年11月-2017年5月，培訓時間為6個月，各階段安排大致如下：五、培訓經費本項目培訓經費由省級項目專款支付，不得向參訓教師收取任何費用。集中培訓參訓教師交通費由派出單位報銷。六、承訓機構北京繼教網教育科技發展有限公司（全國繼教網）七、相關要求1.本項目是推動落實高中教師全員培訓主體責任的引領性項目，校長是第一責任人。各單位要高度重視，認真落實各級責任，做好培訓動員，精細抓好培訓各環節工作，並將各項工作和學習效果納入全員年度考核管理；2.各校選派一名項目管理員負責此項目具體的組織協調和管理工作；3、積極組織學科教師參培，認真填寫《2016年湖北省高中學科骨幹教師混合式培訓項目學員信息表》（附件1）並於11月8日前匯總報送至市繼教中心，
Ⅲ 本科教學思想與理念 有哪些 obe
為了迎接新工業革命對高等工程教育的挑戰，同時為了適應由於公共問責制的興起、人們更加專關注教屬育投入的回報與實際產出的現實需要，成果導向教育（
OBE）在美國、英國、加拿大等國家成為了教育改革的主流理念。OBE是由美國首先提出來的。作為教育強國的美國，人們對其在科技方面的貢獻及表現並不滿意，例如人造地球衛星由前蘇聯搶先發射成功等，人們開始反思教育的實用性以及教育成果的重要性。在這種背景下，OBE在1981年由Spady率先提出後，以驚人的速度獲得了廣泛重視和應用。經過此後10年左右的發展，形成了比較完整的理論體系，至今仍被認為是追求卓越教育的正確方向。美國工程教育認證協會全面接受了OBE的理念，
Ⅳ 中國的高等教育與世界有多大「時差」
【英盛觀察】
1949年，新中國成立時全國高等教育在校生僅11.7萬人，全國高等教育毛入學率僅為0.26%；2014年，全國高等教育在學人數3559萬人，增長超過300倍，全國高等教育毛入學率達到37.5%，增長超過140倍。今天，教育部高等教育評估中心在北京發布了中國高等教育系列質量報告。這是迄今為止世界上發布的第一份國家高等教育質量報告。
這份報告從社會需求適應度、培養目標達成度、辦學資源支撐度、質量保障有效度、學生和用戶滿意度5個角度，在為快速發展的中國高等教育簡筆勾勒「自畫像」的同時，也在世界高等教育發展的坐標軸上，既為中國高等教育標注了相應的坐標，又用國際量表做了一次全身「體檢」。
一些學科專業建設不能適應時代需求
從規模來看，中國高等教育的「體量」為世界最大。按照聯合國教科文組織有關數據統計，目前世界上平均每五個大學生中至少有一個是在中國高校接受教育，中國已經成為名副其實的世界高等教育第一大國。
根據2014年度中國高等教育質量報告顯示，2014年在校生規模位居世界第一，各類高校2824所位居世界第二;中國高等教育布局調整和學科專業結構不斷優化，與經濟社會發展基本協調;高校成為國家創新體系建設的重要陣地，高校基礎研究保持絕對優勢，國家科技成果三大獎獲獎數量、科技論文、科技專著占據了全國70%的分量，高校成為國家科研成果的產出「大戶」。
但是，隨著新世紀以來新一輪科技革命的興起，剛剛追上世界高等教育大眾化步伐的中國高等教育又史無前例遭遇一次歷史的轉向：在新一輪科技革命推動下，全球工業界發生了一連串讓人目不暇接的重大變化——世界主要發達國家爭相推出以智能製造為核心的工業發展新戰略，謀劃領跑未來的世界工業。
這是一場同在一個時區、沒有時差的國家科技實力拉力賽，其背後是世界各主要國家教育和科技實力的較量。
——早在2008年，美國就率先推出「再工業化」戰略，2010年至2013年又陸續制訂「先進製造業夥伴計劃」「國家製造業創新網路」等系列改革計劃，全面部署製造業未來發展戰略，運用新一代互聯網激活傳統工業，加速發展高端製造業和新興產業，控制全球製造業制高點。
——2011年，有「歐洲經濟發動機」之稱的德國推出「工業4.0」，並將其納入「國家高技術戰略2020」，通過將新一代互聯網引入製造業，打造智能製造，確保德國產業競爭力提升。
——2013年，日本實施「日本再興戰略」，通過推行產業重振計劃、戰略性市場創造計劃和國際發展戰略，發揮日本技術立國的優勢，創造新的經濟增長點。
——2015年5月，中國發布《中國製造2025》，以新一代信息技術與製造業深度融合為主線，以智能製造為主攻方向，加快推進在新一代信息技術產業、高檔數控機床和機器人、航空航天裝備等十大重要領域尋求超越和突破，實現製造業由大變強的歷史性躍升。
世界工業發展的急劇變化和中國工業發展戰略的重大調整，作為提供人力資源和智力支持主力軍的中國高等教育，能否支撐中國製造業在全球競爭中脫穎而出?這是歷史留給中國高等教育的一個不可迴避的時代命題。
然而，與世界高等教育強國相比，中國高等教育「大而不強」的問題依然突出。2014年度中國高等教育質量報告對此給出清醒的評價：學科專業設置優化不夠，科研水平和成果轉化不高。一些重點學科專業建設跟不上國家發展戰略需要，校企合作、產教融合等契合度也不高。許多課題、論文低水平重復，重大原始創新突破比較稀缺，科技成果轉化和支撐產業創新不夠;創新意識和創新精神不強，創新人才培養力度不夠;許多高校缺乏開拓創新意識，教育理念、辦學思想等相對滯後，不少高校人才培養模式、教學方法等因循守舊，專業設置、實驗實訓等在不同程度上與實際脫離。
高等教育「質量之問」既考問中國，也考問世界
2015年世界經濟論壇發布的《全球競爭力報告》給包括中國在內的許多發展中國家敲響了警鍾。該報告顯示，中國國家競爭力排名第28位，其中創新排在32位，而高等教育和培訓則排在65位。
20世紀80年代以來，隨著世界高等教育的發展由精英教育向大眾教育進而向普及教育邁進，昔日的「象牙之塔」變身為「大眾之廈」，全世界范圍內掀起了高等教育質量保障運動的熱潮。高等教育的「質量之問」，既考問中國，也考問世界。
與世界高等教育對表，中國高等教育在取得巨大進步的同時，在質量建設方面確實存在不足。新發布的中國高等教育質量報告在給自己的「自畫像」中這樣自曝「家醜」：
——中國高等學校對國際上先進理念傳播相對比較遲緩。國際上普遍形成了「以學生為中心」「成果導向教育」「培育質量文化」等先進理念，在中國高校並未受到應有重視。現實中，高校普遍仍以教師為中心進行知識傳授，強調知識體系的完整性，忽視培養學生的探究與創新精神，學生的多樣化、個性化成長需求被壓抑，創新創業空間被擠占。雖然近年來不少高校著力改變陳舊的教學模式，推動由「教」向「學」的重心轉移，但更需要在中國所有高校全面推行國際先進理念，並在深刻理解的基礎上加以貫徹落實。
——中國高等學校對國際質量標準的重視和落實不夠。高等教育國際化要求質量標准與國際接軌，國際組織一直推行通用質量標准和「國際實質等效」，以經合組織、歐盟為代表的國際組織也頻頻在全球推行「高等教育學習成果評估」「全球大學多維排名」等國際質量監測評估項目。然而，這些提供「國際尺度」的質量監測評估項目，在中國並未受到應有重視。雖然通過實施工程教育認證激發了一些高校的熱情，但從總體上來看，全國高校參與面不夠廣，「國際實質等效」標准落實不夠。
——中國高等學校質量意識和質量文化還相對淡薄。國際組織在呼喚質量文化的形成，發達國家培育質量文化的氛圍日益濃重，中國高校卻普遍缺失對自身質量深刻反省的制度文化。許多高校只是被動應對政府的評估政策和指標體系，忽視自我質量保障體系的完善;只關注眼前利益和短期目標，缺乏持續改進的動力和動機。對於質量問題，學校往往更多是把責任和問題歸咎於政府投入不足、社會支持不夠等外部原因，而缺少對於自身不足的反思。
此次發布的中國高等教育質量報告認為，大學這樣一個盛產文化的地方，卻恰恰缺少自我質量保障、自我質量評估、自我質量監測的文化。實際上，這種文化的普遍缺失，在一定程度上銷蝕著一個國家的綜合競爭力。
把提高高等教育質量上升到國家戰略高度，這不僅是教育家的價值認同，也是當代許多大國政治家們的普遍共識，同時也是高等教育的世界之問。在「世界之問」面前，中國高等教育當何去何從?
新發布的2014年度中國高等教育質量報告提出，中國要建設高等教育強國，一方面，必須要把自身質量建設置於世界高等教育改革與發展中，把握高等教育質量建設前沿方向，加強與發達國家高等教育的交流合作，與國際上高等教育強國比肩而行，以「國際實質等效」助推高等教育質量提升，通過參與國際評估不斷改革創新，主動用「國際實質等效」的質量新理念、新標准、新方法、新文化指導中國高等教育質量建設，加快從大國邁向強國的建設步伐;另一方面，主動用國際比較的眼光檢視中國高等教育發展的成績和差距，主動參與國際競爭，適時推出中國主導的區域性或全球性評估、排名工具，盡快成為國際教育評估規則的重要制定者，盡快完成從跟隨者向領跑者角色的轉變。
「以教為主」向「以學為主」仍在艱難的轉軌途中
自20世紀80年代世界高等教育啟動大眾化進程以來，大學課堂上師與生誰主誰次的爭論似乎塵埃落定，世界各國的高等教育幾乎不約而同實現了一次歷史轉向，即以學生的學習和發展為中心，實現從以「教」為中心向以「學」為中心轉變，從「傳授模式」向「學習模式」轉變，從而提高學生的學習質量，使學生在知識、能力和素質上獲得全面提升。
「由教為主」向「以生為主」的價值轉向，在引領世界高等教育價值重構的同時，溢出效應也在快速形成。在2015年6月召開的歐洲高等教育區第九屆部長會議上，博洛尼亞進程的47個成員國及聯合國教科文組織、世界銀行、亞太經合組織、歐盟等國際組織代表一致通過了《埃里溫公報》，並明確提出，「鼓勵、支持高等學校和教學人員進行教育教學創新，形成『以學生為中心』的學習環境，充分利用數字化的教與學技術，密切教學、學習和科研之間的聯系，著力培養學生的創造力、創新精神和創業能力」。
「以學生為中心」就是強化和落實人才培養在高等教育質量中的核心地位，強化教學和人才培養在高校的中心地位。事實上，中國高等教育界的探索從未停止過。教育部高等教育教學評估中心通過對中國27個省、市、自治區786所高校的年度本科教學質量報告(2013年度和2014年度)進行抽樣分析，在隨機抽取的14個省份481所高校中，有近1/3高校(146所)在質量報告中將「以學生為中心」「以生為本」「以學生為本位」等作為學校人才培養、專業建設的核心理念。
哪裡有新理念，哪裡就有新實踐。經過多年實踐，目前國際上逐步形成「成果導向教育」的新理念，質量評價聚焦於學生受教育後「學到了什麼」和「能做什麼」，旨在通過教育理念的轉變改革人才培養模式，最終實現人才培養質量的提升。比如，以經合組織和歐盟為代表的國際組織開發的「高等教育學習成果評估」國際質量監測評估項目，從2011年起在全球試點和推廣。其測試強調「成果導向」和「以生為本」，關注大學教育的「增值」，主要集中於學生在大學畢業之際到底學到了什麼?是否具備就業市場所需要的知識與技能?
這種變化意味著世界高等教育關注焦點直接指向大學到底給學生帶來了哪些變化和為社會作出了什麼貢獻，以此提高專業人才培養與產業、社會的適應性。
國際主流趨勢直接帶動了中國高等教育的價值轉向。近年來，中國高等教育質量監測評估體系也正在從重視「教師是否教得好」轉向更加關注「學生是否學得好」，從重視辦學資源條件、教學過程監測轉向更加關注對畢業生使用效果的追蹤評估。
「中國超過英、法、德，成為僅次於美國、擁有全球頂尖學科的大學數量第二多的國家，充分證明中國在改革開放30多年來的教育改革是成功的……」依據教育部高等教育教學評估中心的推算，按照目前的發展速度，中國高等教育毛入學率在「十三五」期間將達到或超過40%，提前實現教育規劃綱要中制定的到2020年毛入學率達到40%的發展目標。在10年或更短時間內，預計將達到50%，逼近發達國家平均水平，進入高等教育普及化階段。
類似的變化，每天都在上演。正如世界銀行高等教育前主管賈米爾·薩爾米所言，「以中國為代表的新興國家高等教育的崛起，正在挑戰發達國家的壟斷地位，重塑世界高等教育的圖景」。
但是，我們也要清醒看到，中國高校對於「以學生為中心」理念的理解仍需深入，質量意識和文化相對薄弱，績效評價不力;不少高校「等靠要」思想還相當嚴重，質量意識、主體責任不強，質量文化相對薄弱;對教師評價「重科研輕教學」，對高校辦學績效評價和科研評價不多，對參與國際監測評估項目重視不夠;學生創新創業總體比例小，就業與所學專業相關性不高。
對於這些懸而未決的問題，亟須中國高等教育界建立一種瞄準機制，瞄準新工業革命的時代大勢，與國家戰略需求對表，不斷推進改革，把學生能力培養作為高等教育改革的落腳點。
Ⅳ 如何利用成果導向教學
為了迎接新工業革命對高等工程教育的挑戰，同時為了適應由於公共問責制的興起、人們更加關注教育投入的回報與實際產出的現實需要，成果導向教育（
OBE）在美國、英國、加拿大等國家成為了教育改革的主流理念。OBE是由美國首先提出來的。作為教育強國的美國，人們對其在科技方面的貢獻及表現並不滿意，例如人造地球衛星由前蘇聯搶先發射成功等，人們開始反思教育的實用性以及教育成果的重要性。在這種背景下，OBE在1981年由Spady率先提出後，以驚人的速度獲得了廣泛重視和應用。經過此後10年左右的發展，形成了比較完整的理論體系，至今仍被認為是追求卓越教育的正確方向。美國工程教育認證協會全面接受了OBE的理念，並將其貫穿於工程教育認證標準的始終。2013年6月，我國被接納為「華盛頓協議」簽約成員。用成果導向教育理念引導工程教育改革，具有現實意義。
一、成果導向教育及其實施架構
1、什麼是成果導向教育
OBE是指，教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最後所取得的學習成果。OBE強調如下4個問題：
（1）我們想讓學生取得的學習成果是什麼？
（2）我們為什麼要讓學生取得這樣的學習成果？
（3）我們如何有效地幫助學生取得這些學習成果？
（4）我們如何知道學生已經取得了這些學習成果？
這里所說的成果是學生最終取得的學習結果，是學生通過某一階段學習後所能達到的最大能力。它具有如下6個特點：
（1）成果並非先前學習結果的累計或平均，而是學生完成所有學習過程後獲得的最終結果。
（2）成果不只是學生相信、感覺、記得、知道和了解，更不是學習的暫時表現，而是學生內化到其心靈深處的過程歷程。
（3）成果不僅是學生所知、所了解的內容，還包括能應用於實際的能力，以及可能涉及的價值觀或其他情感因素。
（4）成果越接近「學生真實學習經驗」，越可能持久存在，尤其是經過學生長期、廣泛實踐的成果，其存續性更高。
（5）成果應兼顧生活的重要內容和技能，並注重其實用性，否則會變成易忘記的信息和片面的知識。
（6）「最終成果」並不是不顧學習過程中的結果，學校應根據最後取得的頂峰成果，按照反向設計原則設計課程，並分階段對階段成果進行評價。
從如下5方面可以更深刻地理解OBE的內涵：
（1）OBE強調人人都能成功。所有學生都能在學習上獲得成功，但不一定同時或採用相同方法。而且，成功是成功之母，即成功學習會促進更成功的學習。
（2）OBE強調個性化評定。根據每個學生個體差異，制定個性化的評定等級，並適時進行評定，從而准確掌握學生的學習狀態，對教學進行及時修正。
（3）OBE強調精熟。教學評價應以每位學生都能精熟內容為前提，不再區別學生的高低。只要給每位學生提供適宜的學習機會，他們都能達成學習成果。
（4）OBE強調績效責任。學校比學生更應該為學習成效負責，並且需要提出具體的評價及改進的依據。
（5）OBE強調能力本位。教育應該提供學生適應未來生活的能力，教育目標應列出具體的核心能力，每一個核心能力應有明確的要求，每個要求應有詳細的課程對應。
可見，OBE要求學校和教師應該先明確學習成果，配合多元彈性的個性化學習要求，讓學生通過學習過程完成自我實現的挑戰，再將成果反饋來改進原有的課程設計與課程教學。
2、成果導向教育的特點
成果導向教育能夠衡量學生能做什麼，而不是學生知道什麼，前者是傳統教育無法做到的。例如，傳統教育衡量學生的常用方法是，從幾個給定答案中選擇出一個正確答案。這種方法往往只能測試出學生的記憶力，而不能讓學生展示出他們學會了什麼。也就是說，重要的是理解而不是記憶。對內容的理解所體現的認知能力比對內容的記憶所體現的記憶能力重要的多。OBE要求學生將掌握內容的方式，從解決有固定答案問題的能力拓展到解決開放問題的能力。
OBE要求學生通過具有挑戰性的任務，例如提出項目建議、完成項目策劃、開展案例研究和進行口頭報告等，來展示他們的能力。這樣的任務，能讓學生展示思考、質疑、研究、決定和呈現的能力。因此，OBE是將學生置於發展他們的設計能力到完成一個完整過程的環境之中。OBE更加關注高階能力，例如創造性思維的能力、分析和綜合信息的能力、策劃和組織能力等。這種能力可以通過以團隊的形式完成某些比較復雜的任務來獲得。
3、成果導向教育的實施原則
OBE的實施原則如下：
（1）清楚聚焦：課程設計與教學要清楚地聚焦在學生在完成學習過程後能達成的最終學習成果，並讓學生將他們的學習目標聚焦在這些學習成果上。教師必須清楚地闡述並致力於幫助學生發展知識、能力和境界，使他們能夠達成預期成果。清楚聚焦是OBE實施原則中最重要和最基本的原則，這是因為：第一，可協助教師制定一個能清楚預期學生學習成果的學習藍圖；第二，以該學習藍圖作為課程、教學、評價的設計與執行的起點，與所有的學習緊密結合；第三，無論是教學設計還是教學評價，都是以讓學生能充分展示其學習成果為前提；第四，從第一次課堂教學開始直到最後，師生如同夥伴一樣為達成學習成果而努力分享每一時刻。
（2）擴大機會：課程設計與教學要充分考慮每個學生的個體差異，要在時間和資源上保障每個學生都有達成學習成果的機會。學校和教師不應以同樣的方式在同一時間給所有學生提供相同的學習機會，而應以更加彈性的方式來配合學生的個性化要求，讓學生有機會證明自己所學，展示學習成果。如果學生獲得了合適的學習機會，相信他們就會達成預期的學習成果。
（3）提高期待：教師應該提高對學生學習的期待，制定具有挑戰性的執行標准，以鼓勵學生深度學習，促進更成功的學習。提升期待主要有三個方面：一是提高執行標准，促使學生完成學習進程後達到更高水平；二是排除邁向成功的附加條件，鼓勵學生達到高峰表現；三是增設高水平課程，引導學生向高標准努力。
（4）反向設計：以最終目標（最終學習成果或頂峰成果）為起點，反向進行課程設計，開展教學活動。課程與教學設計從最終學習成果（頂峰成果）反向設計，以確定所有邁向高峰成果的教學的適切性。教學的出發點不是教師想要教什麼，而是要達成高峰成果需要什麼。反向設計要掌握兩個原則：一是要從學生期望達成的高峰成果來反推，不斷增加課程難度來引導學生達成高峰成果；二是應聚焦於重要、基礎、核心和高峰的成果，排除不太必要的課程或以更重要的課程取代，才能有效協助學生成功學習。
4、成果導向教育的實施要點
OBE的實施要點，或者說關鍵性步驟如下：
（1）確定學習成果。最終學習成果（頂峰成果）既是OBE的終點，也是其起點。學習成果應該可清楚表述和可直接或間接測評，因此往往要將其轉換成績效指標。確定學習成果要充分考慮教育利益相關者的要求與期望，這些利益相關者既包括政府、學校和用人單位，也包括學生、教師和學生家長等。
（2）構建課程體系。學習成果代表了一種能力結構，這種能力主要通過課程教學來實現。因此，課程體系構建對達成學習成果尤為重要。能力結構與課程體系結構應有一種清晰的映射關系，能力結構中的每一種能力要有明確的課程來支撐，換句話說，課程體系的每門課程要對實現能力結構有確定的貢獻。課程體系與能力結構的這種映射關系，要求學生完成課程體系的學習後就能具備預期的能力結構（學習成果）。
（3）確定教學策略。OBE特別強調學生學到了什麼而不是教師教了什麼，特別強調教學過程的輸出而不是其輸入，特別強調研究型教學模式而不是灌輸型教學模式，特別強調個性化教學而不是「車廂」式教學。個性化教學要求教師准確把握每名學生的學習軌跡，及時把握每個人的目標、基礎和進程。按照不同的要求，制定不同的教學方案，提供不同的學習機會。
（4）自我參照評價。OBE的教學評價聚焦在學習成果上，而不是在教學內容以及學習時間、學習方式上。採用多元和梯次的評價標准，評價強調達成學習成果的內涵和個人的學習進步，不強調學生之間的比較。根據每個學生能達到教育要求的程度，賦予從不熟練到優秀不同的評定等級，進行針對性評價，通過對學生學習狀態的明確掌握，為學校和教師改進教學提供參考。
（5）逐級達到頂峰。將學生的學習進程劃分成不同的階段，並確定出每階段的學習目標，這些學習目標是從初級到高級，最終達成頂峰成果。這將意味著，具有不同學習能力的學生將用不同時間、通過不同途徑和方式，達到同一目標。
5、成果導向教育三角形框架
綜上，可將OBE的實施框架歸納為：1個核心目標、2個重要條件、4個關鍵前提、4個實施原則、5個實施要點。由此構成了OBE的三角形實施框架（見圖1）。
圖1 成果導向教育三角形實施框架
其中，一個核心目標：所有學生都要達成頂峰成果。兩個重要條件：一是描繪成果藍圖，建立一個清晰的學習成果藍圖，並勾勒出哪些是必備的能力與內容，即確定學生在畢業時應該達到的能力結構；二是創設成功環境，為學生達成預期成果提供適宜的條件和機會。三個關鍵前提：一是所有學生均能通過學習達成預期成果，但不一定同時和通過相同途徑、採用同樣方式；二是成功是成功之母，學習的成功會促進更成功的學習；三是學校要對學生成功學習負責，學校掌握著成功的條件與機會，直接影響學生能否成功學習。四個實施原則是：清楚聚焦、擴大機會、提高期待和反向設計。五個實施要點是：確定學習成果、構建課程體系、確定教學策略、自我參照評價和逐級達到頂峰。
二、成果導向教育與傳統教育的比較
這里所說的傳統教育是指相對OBE而言目前的具有普遍性特徵的教育。
1、成果導向教育的新突破
（1）成果決定而不是進程決定。傳統教育的課程教學嚴格遵循規定的進程，統一的教學時間、內容、方式等。教學進度是以大部分學生可以完成的假設為前提預設的，如學生在規定時間內未完成學習，將被視為達不到教學要求。OBE的目標、課程、教材、評價、畢業要求等均聚焦於成果，而不是規定的進程。OBE強調學生從學習的一開始就有明確目標和預期表現，學生清楚所期待的學習內涵，教師更清楚如何協助學生學習。因此，學生可以按照各自的學習經驗、學習風格、學習進度，逐步達成目標，所有的學生均有機會獲得成功。
（2）擴大機會而不是限制機會。傳統教育嚴格執行規定的學習程序，就像將學生裝進了以同樣速度和方式運行的「車廂」，限制了學生成功的機會。OBE強調擴大機會，即以學習成果為導向，以評價結果為依據，適時修改、調整和彈性回應學生的學習要求。「擴大」意味著改進學習內容、方式與時間等，而非僅僅延長學習時間。
（3）成果為准而不是證書為准。傳統教育學生獲得證書是以規定時間完成規定課程的學分為准，而這些課程學分的取得是以教師自行設定的標准為准。OBE獲得證書是以學習成果為准，學生必須清楚地展現已達到規定的績效指標，才能獲得學分。將學習成果標准與證書聯系起來，使得證書與學生的實際表現相一致，而非只是學生在規定時間內完成學業的證明。
（4）強調知識整合而不是知識割裂。傳統教育只強調課程體系，實際上是將知識結構切割成了一個個課程單元，每門課程成為一個相對獨立、界限清晰的知識單元，這些知識單元之間的聯系被弱化了，學生的學習往往是「只見大樹、不見森林」。OBE強調知識的整合，是以知識（能力）結構出發反向設計，使課程體系支撐知識結構，進而使每門課程的學習都與知識（能力）結構相呼應，
最終使學生達成頂峰成果。
（5）教師指導而不是教師主宰。傳統教育以教師為中心，教什麼、怎麼教都由教師說了算，學生只是被動地接受教師的安排來完成學習。OBE強調以學生為中心，教師應該善用示範、診斷、評價、反饋以及建設性介入等策略，來引導、協助學生達成預期成果。
（6）頂峰成果而不是累積成果。傳統教育將學生每次學習的結果都累積起來，用平均結果代表最終成果。這樣，學生某一次不成功的學習，就會影響其最終成果。OBE聚焦的是學生最終達成的頂峰成果，學生某一次不成功的學習，只作為改進教學的依據，不帶入其最終成果。
（7）包容性成功而不是分等成功。傳統教育在教學進程中的評價將學生分成三六九等，而最終成果也被劃分成不同等級，從而將學生分成了不同等級的成功者。OBE秉持所有學生都是成功學習者的理念，僅將學生進行結構性區分或分類，採取各種鼓勵措施，創造各種機會，逐步引導每一位學生都成為成功的學習者，達成頂峰成果。
（8）合作學習而不是競爭學習。傳統教育重視競爭學習，通過評分將學生區分開或標簽化，將教師與學生、學生與學生之間關系置於一種競爭環境中。在這種環境中，學習成功者和學習失敗者之間不可能建立一種和諧互動的關系。OBE強調合作式學習，將學生之間的競爭轉變為自我競爭，即讓學生持續地挑戰自己，為達成頂峰成果而合作學習。通過團隊合作、協同學習等方式，使學習能力較強者變得更強，使學習能力較弱者得到提升。
（9）達成性評價而不是比較性評價。傳統教育強調比較性評價，在學生之間區別出優、良、中、差等不同等級。OBE強調自我比較，而不是學生之間的比較。強調是否已經達到了自我參照標准，其評價結果往往用「符合／不符合」、「達成／未達成」、「通過／未通過」等表示。由於採用學生各自的參照標准，而不是學生之間的共同標准，故評價結果沒有可比性，不能用於比較。
（10）協同教學而不是孤立教學。傳統教育將教學單元細化為一個個孤立的課程教學，承擔每門課程教學任務的教師獨立開展教學工作，很少顧及不同課程教學之間的協同效應。OBE強調教學的協同性，要求每一名承擔課程教學的教
師，為了達到協助學生達成頂峰成果的共同目標，進行長期溝通、協同合作，來設計和實施課程教學及評價。
2、成果導向教育與傳統教育對比。
表1從學習導向、成功機會、畢業標准、成就表現、教學策略、教學模式、教學中心、評價理念、評價方法和參照標准等10個方面，對OBE和傳統教育進行了對比。
三、基於成果導向教育的高等工程教育改革
成果導向教育作為一種先進的教育理念，是高等工程教育改革的正確方向。正如前述，成果導向教育已經形成了一套比較完整的理論體系與操作模式。但在推進高等工程教育改革時，我們絕不能徹底摒棄現有的高等工程教育體系，應將成果導向教育理念融入高等工程教育體系中，改革與此不相適應的做法。結合我國高等工程教育的現狀，考慮到我國工程教育專業認證的要求，基於成果導向教育的工程教育改革首先要實現如下三個轉變。
表1 OBE與傳統教育的對比
1、從學科導向向目標導向轉變
傳統的工程教育是學科導向的，它遵循專業設置按學科劃分的原則，教育模式傾向於解決確定的、線性的、靜止封閉問題的科學模式，知識結構強調學科知識體系的系統性和完備性，教學設計更加註重學科的需要，而在一定程度上忽視了專業的需求。成果導向的工程教育是目標導向的，它遵循的是反向設計原則，其「反向」是相對於傳統工程教育的「正向」而言的。反向設計是從需求（包括內部需求和外部需求）開始，由需求決定培養目標，再由培養目標決定畢業要求，再由畢業要求決定課程體系。正向設計是從課程體系開始，逆反向過程到畢業要求，再到培養目標，再到需求。然而，這時的需求一般只能滿足內部需求，而不一定能滿足外部需求，因為它是教育的結果而不是教育的目標。因此，傳統工程教育對國家、社會和用人單位等外部需求只能「適應」，而很難做到「滿足」。而目標導向下的工程教育則不然，它是反向設計、正向實施，這時「需求」既是起點又是終點，從而最大程度上保證了教育目標與結果的一致性。
目標導向下的工程教育在教學設計與實施中強調如下四個方面：培養目標要以需求為導向，畢業要求要以培養目標為導向，課程體系和課程教學要以畢業要求為導向，資源配置要以支撐畢業要求與培養目標的達成為導向。畢業要求的達成要能支撐培養目標的達成，課程教學要求的達成要能支撐畢業要求的達成。所有參與教學的教師要明確自己所教對達成畢業要求和培養目標的貢獻與責任，每位學生要明確自己所學對達成畢業要求和培養目標的作用。培養目標和畢業要求的表述要有利於對目標和要求的達成度進行評價。
2、從教師中心向學生中心轉變。
所謂以教師為中心是指，教學設計主要取決於教什麼，教學過程主要取決於怎麼教，教學評價主要取決於教得怎麼樣，這是學科導向教育的必然。所謂以學生為中心是指，教學設計主要取決於學什麼，教學過程主要取決於怎麼學，教學評價主要取決於學得怎麼樣，這是成果導向教育的使然。也就是說，以學生為中心的工程教育要求整個教學設計與教學實施都要緊緊圍繞促進學生達到學習成果（畢業要求）來進行，要求提供適切的教育環境、了解學生學什麼（內容）和如何學（方式與策略）、引導學生進行有效學習，並實施適切的教學評價來適時掌握學生的學習成效。
以學生為中心的工程教育主要體現在如下幾個方面：培養目標與畢業要求緊緊圍繞學生的發展來確定；教學內容根據對學生的期望而設計；師資與其它支撐條件判斷標準是是否有利於學生達成預期目標；評價的焦點是學生學習效果與表現；是面向全體學生而不是個別優秀學生。以學生為中心的工程教育強調「教主於學」的教學理念，即教之主體在於學、教之目的在於學、教之效果在於學。遵循以學論教的教學原則，即教什麼取決於學什麼，怎麼教取決於怎麼學，教得怎麼樣取決於學得怎麼樣。重教輕學是傳統工程教育的痼疾，至今仍然主導著課堂教學。要改變這種狀況，必須解決兩個基本問題：教學本質與教學理念。
教學本質回答的是教學是什麼。傳統的認識是：教學是「教師把知識、技能傳授給學生的過程」。這種傳統認識有5個局限：教學局限於教書，教書局限於課程，課程局限於課堂，課堂局限於講授，講授局限於教材。我們理解的教學就是「教學生學」，教學生「樂學」、「會學」、「學會」。其中「會學」是核心，要會自己學、會做中學、會思中學。教學理念回答的是教學為什麼。傳統的認識是：「教」是為了「教會」，「學」是為了「學會」。我們提倡的教學理念是「教為不教、學為學會」。「教為不教」有兩層含義：「教」的目的是「不教」，「教」的方法是「大教」。「教，是為了不教」是我國當代著名教育家葉聖陶先生的名言。這種「教」是教學生「學」，這種「大教」是「善教」。施教之功，貴在引路，妙在開竅。葉聖陶先生曾講：「教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。」
3、從質量監控向持續改進轉變。
我國高校目前的教學質量管理，還停留在對教學環節進行質量監控的初級階段，初步具備了監督、調控功能，但缺乏改進功能。一個具有完善功能的質量管理體系應該具備「閉環」特徵，即通過監督功能發現偏差，通過調控功能糾正這些偏差，再通過改進功能分析產生這些偏差的原因，並對系統進行改進。也就是說，這三個功能是首尾搭接，互為輸入和輸出的關系。
成果導向的工程教育是一個持續改進的過程。它要求建立一種有效的持續改進機制，從而實現如下功能：能夠持續地改進培養目標，以保障其始終與內、外部需求相符合；能夠持續地改進畢業要求，以保障其始終與培養目標相符合；能夠持續地改進教學活動，以保障其始終與畢業要求相符合。
建立持續改進體系的要點包括「1個目標、2條主線和3個改進」：1個目標是保障質量，2條主線包括培養目標的符合度與達成度和畢業要求的符合度與達成度，3個改進為培養目標的持續改進、畢業要求的持續改進和教學活動的持續改進。這3個改進，通過三個循環來實現，即：通過外循環持續改進培養目標、通過內循環持續改進畢業要求、通過成果循環持續改進教學活動。培養目標和畢業要求的符合度與達成度這兩條主線，是對其符合度和達成度的評價與改進過程。首先，評價畢業要求（培養目標）是否與培養目標（內外需要）相符合，如果不符合，就要改進畢業要求（培養目標）；然後，評價畢業要求（培養目標）是否達成，如果沒有達成，就要改進教學活動（畢業要求）。教學活動的改進包括課程體系、師資隊伍、支持條件、學生的學習機會、教學過程和教學評價等。
四、結束語
成果導向教育作為一種先進的教育理念，在美國等一些國家已有了多年的理論與實踐探索，至今已形成了一套比較完整的理論體系和實施模式，而且已證明是高等工程教育改革的正確方向。為了使我國高等工程教育更好地適應國家及經濟社會發展需要，迎接新工業革命的挑戰，需要我們在成果導向教育理念的引導下，積極推進教育教學改革，著力實現三個轉變，即：從學科導向向目標導向轉變、從教師中心向學生中心轉變和從質量監控向持續改進轉變。
Ⅵ 什麼是「新工科」
新工科 Emerging Engineering Ecation 3E 是基於國家戰略發展新需求、估計競爭新形勢、立德樹人。
新工科的內涵式：以立德樹人為引領，以應對變化、塑造未來為建設理念，以繼承與創新、交叉與融合、協調與共享為主要途徑，培養未來多元化、創新型卓越工程人才。
新工科內涵關鍵詞：
新理念：大工程觀、學生中心，成果導向，持續改進（新工科核心理念）、綠色工程教育、全面工程教育。
新模式：全面推廣「卓越計劃」、探索新模式、建立能力與課程體系之間一一對應關系。
新質量：質量標准、認證 痛點改革，認證最後結果
新體系：高校分類發展、認證分級進行
新結構：專業機構
新工科內涵三個層面
1、理念新：應對變化，塑造未來
a、新工科更加強調積極應對變化
b、新工科更加強調主動塑造世界
2、要求新：培養未來多元化、創新型卓越工程人才
a、人才結構新
b、質量標准新
3、途經新：繼承與創新、交叉與融合、協調與共享
a、繼承與創新
b、交叉與融合
c、協調與共享。
新工科特徵
1、戰略型
「新工科」不僅強調問題導向，更強調戰略導向。「新工科」建設必須站在戰略全局的高度，以戰略眼光和戰略思維加快理念轉變，深化教育改革，即為支撐傳統產業轉型升級
2、創新型
創新是工程教育發展的不竭動力。
3、系統化
需要從該系統的角度積極回應社會的變化和需求，並將培育發展「新工科」和改造提升傳統工科作為一個系統，設計一個教育、研究、實踐、創新創業的完整方案。
4、開放式
「新工科」是更高層次的開放式工程教育。
新工科的發展歷程
三個階段
2020、探索新工科模式，支撐新技術，新產業，新經濟的發展
2030、形成中國特色的新工科發展優勢，服務創新驅動發展能力顯著增強
2050、行程引領全球新工科的中國模式 為實現中國夢提供支持
關鍵任務：
學與教 重構人才知識體系 重塑人才培養質量關 創新教學方式與技術
實踐與創新創業 強化實踐創新能力 完善創新創業人才培養 加強技術轉化與成果轉化
本土化與國際化 中國聲音 家國情懷 全球視野
突破口：
推動協同育人 探索和制定《工程教育法》
人才培養與國家需求相適應 擴大辦學自主權
讓工程教育回歸工程 改革評價體系
新時代工程教育強國建設迫切性
2010.6 卓越工程師教育培養計劃 天津大學召開44
2013 中國成為《華盛頓協議》預備會員 有義務沒權利
2016.06中國成為《華盛頓協議》正式會員
2017 「復旦共識' "天大行動" "北京指南"
2018 推出新工科 新醫科 新農科 新文科 引領四新
2019.4 深入「實施六卓越一拔尖」計劃2.0
Ⅶ 成果導向教育下教師教學能力如何培養
學校的發展需要一支專業化水平很高的骨幹教師群體，需要優秀的、有自己教育優勢和特色的骨幹教師引領整個教師隊伍的成長。教師專業成長，是指教師參加工作以後的教育思想、知識結構和教育能力的不斷發展。
Ⅷ 五辰鴻道教育產業集團是做什麼的，怎麼樣
價值戰必勝
失敗都是如此的相似，成功都是如此的相同!
失敗是因為違背了成功的規律！
成功是因為遵循了成功的規律！
三十年河東，三十年河西！三十年靠價格戰生存下來的企業今天已經完全喪失了在市場上的競爭力和生命力；而那些先知先覺者進行了價值戰的企業已經成為市場的強者！從「價格」轉移到「價值」，這不是簡單的兩個字的轉換，而是企業家自身的脫變、重生和顛覆的過程！因此，我可以負責任的說：價值戰必勝！
規律是用來遵循的！縱觀全球企業，無論是世界500強還是百年老店，她們無不是「價值戰」的倖存者！今天，我們幫助中國的成長型企業找到了一條通往未來財富與可持續發展之路，那就是成為「價值型企業」！
價值和什麼有關？通過「價值」這兩個字我們可以分解到：人+介=價；人+直=值！因此價值和兩個人有關：第一個「人」是你的員工；第二個「人」是你的顧客。也就是說，一個企業能否讓這兩個人變的是否有價值，就直接決定了你的企業是否有價值！
第一：從經營產品到經營人的轉變。松下幸之助說：松下是經營人的，然後才是經營電器的，在經營人的過程中，順便賺點錢！未來企業的持續成長，來至於企業員工的持續增值！員工不是老闆賺錢的機器，員工應該是企業創造價值的核心資產！只使用員工而不對員工進行培訓教育的時代已經過去。面對「新新人類」，今天的企業如何去管理和領導他們，已經成為擺在企業家面前非常嚴峻的課題！今天的「人難招，人難留，人難用」已經迫使企業家們必須轉變經營思維和觀念，升級企業對「人」的經營！
第二：從經營市場機會到經營顧客的轉變。德魯克說：企業就是創造顧客！未來的顧客需要的不是價格，不是功能，是價值！你能帶給顧客什麼獨特的價值，你才能賺到獨特的利潤！為顧客創造價值是未來企業活下去的核心！因為今天是顧客掌握話語權的時代！顧客是用來敬畏的，不是用來搞定的。一切利用消費者的不成熟或打蒙消費者獲得利潤的企業，顧客終有一天會拋棄你！一家負責任的公司要教育消費者變得成熟！未來如果你還是一家沒有商業道德和不會創造客戶價值的公司，你的結局一定是兩個字：死亡！從經營市場機會到經營顧客價值，憑實力獲取陽光下的利潤，這才是商業的正道！
你是致力於賺點錢，還是致力於成就自己，還是致力於成就一家偉大的公司，這是你必須去抉擇的！選擇就是放棄，這就是戰略人生！路選對了，就不怕路遠！
如果你想致力於成就一家偉大的公司，我送你六個字：顛覆、轉型、升級！
讓我們一起：創造價值，改變世界！
中國價值型企業研究中心 主任
五辰鴻道教育產業集團 董事長
付守永
一、機構介紹
中國價值型企業研究中心，是在中華人民共和國工業和信息化部指導下，經香港特別行政區政府批准注冊成立的科研單位，注冊登記號：59028752-001-09-11-A，主管部門為中小企業司，中心緊緊圍繞「價值型企業」的研究為核心，主要從事價值型企業的理論體系研究、認證和推廣工作。
中心下設文化價值研究院、人才價值研究院、品牌價值研究院、資本價值研究院等部門，聯合哈佛大學、斯坦福大學、清華大學、北京大學、復旦大學等多所國內外知名院校及各省級社科院，以高端、資深的專家團隊為依託，以理念創新為先導，以深厚的理論基礎和實踐經驗為背景，以實地調研、考察為依據，主要針對當前各行業企業在發展過程中所遇到的熱點、疑點、難點等問題，為其提供專業、專項、高效、操作性強的決策依據和解決問題的具體方案，並推動企業的價值化打造。
五辰鴻道教育產業集團是中國價值型企業研究中心的旗下品牌。與普通教育培訓機構不同的是，五辰鴻道是國內唯一一家頂級的專注於「價值型企業」 理論體系的創建者與實踐者。理論的顛覆性，體系極強的邏輯性與實戰性，不拘泥於形式，對於中國成長型企業來說，具有劃時代的意義。
公司搭建了完善的從「價值教育+價值解決方案+價值投資」的全產業鏈平台。公司秉承「創造價值、改變世界」的宏偉夢想，共建偉大公司，實現人生價值！
二、五辰文化
戰略定位：價值型企業系統解決方案戰略合作夥伴
企業願景：創造價值，改變世界
企業使命：共建價值型企業——助推華企引領全球經濟！
經營宗旨：為客戶創造價值，為員工創造機會，為股東創造效益，為社會承擔責任
核心價值觀：敬畏客戶、成就員工、正道經營
產品觀：顛覆、簡單、系統、實用
人才觀：真、善、美、專、贏
五辰家訓：用愛做人、用心工作
工作作風：速度、效率、成果導向、兌現承諾
師者宣言
我們是五辰鴻道光榮的師者，
我們是價值型企業的推動者，
我們心懷「創造價值、改變世界」的偉大夢想；
肩負著構建價值型企業助推華商崛起的歷史使命；
我們是五辰事業的佈道者，
布價值型企業之道，
布事業信仰之道，
布生命追求之道，
布商業正道；
五辰師者，
傳真道、授真業、解真惑、立真人，
既授之以魚，更要授之以漁，
先正自身，方能教書育人；
五辰師者，
恪守職業道德，傳承師道精神
傳播人類文明；開發人類智慧；
塑造人類心靈；影響人類未來！
五辰師者，
絕不因私利而有悖師德之舉
絕不因妥協而摒棄對品質的追求
絕不因盲從而放棄對真理的遵循
五辰師者，用生命捍衛五辰事業
讓我們一起
創造價值、改變世界
宣誓人：
銘文
東方聖人——孔子，中華人文精神之古聖先賢；西學泰斗——愛因斯坦，西方科學精神之現代先驅；人文精神與科學精神之結合為我五辰事業之母源。一陰一陽謂之道！價值型企業之構建，融合東方與西方、傳統與現代、人文與科學之精髓，此乃百年老店之基因！五辰人傳承人文、傳播科學、培育英才、踐行師道，以知識創造價值，以教育改變世界，成就五辰鴻道助推華商崛起引領全球經濟之宏偉理想！