成果評價模式

A. 課程評價的主要模式(  )。

正確答案:A,B,C
解析：課程評價主要的評價模式有目標評價模式，目的游離評價模式，背景、輸入、過程、成果(CIPP)評價模式。

B. 科技成果評價的主要內容有哪些

科研成果評價指對科研成果的工作質量、學術水平、實際應用和成熟程度版等予以客觀的、具體的、恰當的權評價。對科技成果進行評價方法：從學術價值、經濟效果和社會影響三個方面進行評審。對不同類型的成果，要有不同的側重，但不能偏廢。對基礎研究成果，主要側重於學術價值;技術研究成果(應用研究印發展研究成果)應側重於經濟效果和社會影響。在成果具體評價上，必須堅持科學性、客觀性原則。

C. 請簡述ICPP評價模式德四個評價環節

第一，背景評價，即確定課程計劃實施機構的背景；明確評價對象回及其需要；明確滿足需要的機答會；診斷需要的基本問題；判斷目標是否已反應了這些需要。背景評價強調應根據評價對象的需要對課程目標本身做出判斷，看兩者是否一致
第二，輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可選擇的課程計劃進行評價。
第三，過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程設計本身或實施過程中存在的問題，從而為決策者提供如何修正課程計劃的有效信息。
第四，成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集和結果有關的各種描述與判斷，把他們與目標以及背景、輸入和過程反面的信息聯系起來，並對它們的價值和優點做出解釋。

D. 如何健全科研成果評價辦法，規范學術評價方法

在人文社會科學研究成果的評價標准中，創新思想是評價的核心指標，研究規范是評價的基礎指標，學術價值與社會價值則是評價的重要指標。研究規范是科研成果科學性的保障，研究方法規范化不代表成果的創新性。倘若我們的主要學術建構方式是引用別人的論述，那麼，加了注的引用與不加註的引用在學術效果上並不具有本質性的區別。加了注的引用依然是引用，其學術效果並不因為符合學術規范而獲得實質性的增強。在人文社會科學研究成果的評價標准中，創新思想是評價的核心指標，研究規范是評價的基礎指標，學術價值與社會價值則是評價的重要指標。目前，這些基本上已經在我國學界取得了一定共識，因為，科學性、創新性與價值性基本上可以代表研究成果評價的三個維度。但是，具體到科研成果的科學性、創新性與價值性及其間關系的准確判斷，則是一個非常復雜的處理過程。

E. 怎樣進行教學設計成果的評價

對教師形成的初步教案及教師選到或設計改編形成的相應教學材料進行教學是否專有效果、屬有效率和吸引人的評價叫教學設計的成果評價。評價涉及教學過程的各環節。
1、學生行為的評定
目的：（1）確定學生的能力水平、鑒別學生的學習差距。（2）比較學生的能力、排名次。
模式：標准參照評定；常模參照評定
評定的類型入門技能評定（先決知識與技能測試）。前置評定（目標技能測試）。後置評定。
2、教案或教學材料的評價
（1）形成性評價
形成教案以後或選擇與改編了教學材料後，請有經驗的教師或專家進行咨詢，甚至可以對具有代表性的學生樣本進行試行，即為形成性評價，其需要以下幾步驟：設計審查；專家審查；對學生試行；進行評價並修改。
（2）總結性評價
總結性評價是指在按照教案實施教學或使用設計的教學材料進行教學之後收集、分析和總結資料提供決策者以便他們能夠判斷教學的效果以及對學生的吸引力的過程。

F. 課程評價的主要模式有哪幾種

1、目標評價模式

目標（objective）評價模式，在泰勒的「評價原理」和「課程原理」的基礎上形成的。

2、目的游離評價模式

斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。他認為，評價者應該注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。在他看來，目標評價模式只考慮到預期效應，忽視了非預期的效應（或稱為「副效應」、「第二效應」）。

3、CIPP評價模式

CIPP是由背景評估（context evaluation）、輸入評價（input valuation）、過程評價（process evaluation）、成果評價（proct evaluation）這四種評價名稱的英文第一個字母組成的略縮詞。

斯塔弗爾比姆認為，評價不應局限在評定目標達到的程度上，而應該是為課程決策提供有用信息的過程，因而他強調，重要的是為課程決策提供評價材料。

4、外觀評價模式

外觀（countenance）評價模式是由斯塔克提出的。他認為，評價應該從三方面收集有關課程的材料：前提條件、相互作用、結果。前提條件是指教學之前已存在的、可能與結果有因果關系的各種條件；相互作用是指教學過程，主要是指師生之間和學生之間的關系。

結果是指實施課程計劃的效果。對於這三個方面的材料都需要從兩個維度——描述與批判——作出評價。描述包括課程計劃打算實現的內容和實際觀察到的情況這兩方面的材料；評判也包括根據既定標準的評判和根據實際情況的評判兩種。

5、差距評價模式

差距（discrepancy）評價模式是由普羅佛斯提出的。他指出，一些評價模式只重視幾種課程計劃之間的比較，沒有注意該計劃本身所包含的成分。而事實上，一些自稱在實施某種課程計劃的學校，並沒有按照該課程計劃來運作，所以，這類計劃之間的比較並沒有什麼意義。

差距模式旨在揭示計劃的標准與實際的表現之間的差距，以此作為改進課程計劃的依據。差距評價模式包括五個階段。設計階段；裝置階段；過程階段，或稱過程評價；產出階段，或稱結果評價；成本效益分析階段，或稱為計劃比較階段。

(6)成果評價模式擴展閱讀

評價意義

1、課堂教學評價具有導向功能，能夠促進課堂教學改革。

2、課堂教學評價具有激勵功能，可以加強教師之間的相互交流。

3、課堂教學評價是促進教師專業發展的重要途徑。

4、課堂教學評價具有決策和鑒定功能，是學校管理工作的重要組成部分。

5、課堂教學評價是對一個教師的肯定，是對學生的責任所在。

G. 在上述四種評價模式中，哪些模式是多元取向的

第四代教育評價觀80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人為代表創立了"第四代教育評價理論"。他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構。他們進一步強調"價值多元性"，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，並把評價看作是一個由評價者不斷協調各種價值標准間的分歧、縮短不同意見間的距離、最後形成公認的一致看法的過程。

二、教育評價觀的比較

經過近半個多世紀的發展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導下的評價模式也種類繁多，各有千秋。這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質和發展趨勢。

1、行為目標模式與CIPP模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導下，以目標作為評價過程的核心和關鍵，通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過信息反饋，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標。這一模式結構緊湊，邏輯脈絡簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中佔有重要地位。

CIPP模式是由背景（Context）評價、輸入(Input)評價、過程(Process)評價和成果(Procluct)評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務，過程評價指導實施決策，成果評價為再循環評價效力。CIPP模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結果綜合加以評判，突出了評價的"改進功能"。

比較行為目標模式與CIPP模式，可以發現除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬於事後評價，亦即對結果的總結性評價。CIPP模式注重評價的改進功能，強調為決策過程提供全面的信息，為後來的形成性評價拉開序幕。（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結果上，評價領域只涉及事後。CIPP模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事後各個環節。（3）對待目標的態度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據對象的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。（4）評價的對象不同。行為目標模式主要適用於評價課程設置的合理性和教學活動的有效性。CIPP模式用於評價計劃制定的合理性和各種教學活動。（5）評價的作用不同。行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。CIPP模式除了控製作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進決策的目的。

由此看來，行為目標模式所存在的某些局限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，故而CIPP模式較之於行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也並不否認行為目標模式的價值，在需要對教學效果進行鑒別、確證和檢查時，該模式的優越性就不言而喻了。

2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在於行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發展起到了十分關鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點作為評價概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。

在泰勒模式中，強調的是用行為描述目標達到的程度。在強調客觀描述的背後隱藏著價值求同思想，即把預定的目標作為評價的統一參照系和統一標准，所謂進行判斷就是檢查實現了多少原定的目標。克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程，因而也就避免了選擇評價准則的問題。然而，不論承認與否，評價的本質乃是一種建立在事實描述基礎之上的價值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質，他認為教育評價是，"系統地收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上作出價值判斷，目的在於行動。"事實證明，評價不可能只是對信息作簡單描述，它總是包含著對一定價值關系及後果的預見和推斷，沒有價值判斷的描述只能稱之為認識，不能稱為評價。基於對這一點的認識，繼比貝之後的各評價流派更加註重對於評價標準的研究，這也使得價值標准由一元轉向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。
3、預定式評價與應答式評價應答式評價模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的准確性換取評價結果對方案有關人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價統稱為"預定式評價"，以便與其"應答式評價"對應。他認為預定式評價多帶有預定性質，即強調目的的表述和客觀的測驗，由方案執行人員掌握的標准，以及研究性的報告的應用。而應答式評價與之相比，則具有明顯的差異：（1）評價標准不同。預定式評價堅持目標求同觀點，以評價者自己的價值觀來進行價值評判，實際否認價值取向的多元化，其價值觀是單一的，在思維上是收斂而非發散的。應答式評價堅持價值存異觀點，充分尊重所有人的需要，承認價值取向的多元化，其價值觀是多元的，在思維上是發散而非收斂的。（2）評價方法不同。預定式評價採用的是科學主義的方法，如測驗、測量和建立指標體系等，操作性強，在判斷結論上運用的是定量分析。應答式評價採用的是自然主義的方法，如觀察、交談、采訪等，較少依賴正規的信息交流方式，在判斷結論運用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。預定式評價事先限制好了信息交流的領域，在此領域中"生產"所需信息，並要求准確、精煉。應答式評價則給予被評價者以自由的交流領域，並允許不斷推銷各種有價值的信息，不要求准確但力求有效。（4）評價者作用不同。從事預定式評價者把自己理解為一種剌激物，而非反應物。他只需要產生標准化的刺激，如考題、測驗等，以引起一系列反應，即他所收集的作為評價報告材料的信息。從事應答評價的評價者把方案自然發生的東西，如學生的反應和以後彼此間的對話視為主要刺激物，他既要了解事實又要了解價值傾向，即是共鳴者，又是反應者，在與被評價者的相互作用中，將所得到的信息融合進評價報告之中。（5）被評價者反應不同。人們在預定式評價面前總是有負疚感，挫折感，很難有成就感。評價就好像是一把當空的懸劍隨時會落到自己頭上。在應答式評價當中，人們感受到的是充分的信任和尊重，容易與評價者產生心理相融與共建。

由此看來，應答評價強調價值觀念的多元性、思維形式的發散性，以及方法上的自然主義，具有更加廣泛的民主意識，它與西方整個社會的意識相吻合，一經提出就受到了重視和歡迎。

三、教育評價觀嬗變的啟示

縱觀西方教育評價理論的發展進程，我們至少可以得到以下幾點啟示：

1、關於教育評價發展階段的劃分綜合教育評價理論的發展，可以把教育評價劃分為四個理論階段：第一代稱為"測量時期"，時間在19世紀末-20世紀30年代，其標志是"測量"理論的形成以及測驗技術的大量實際運用，評價被簡單地等同於"測量"，追求的是教育客觀化。第二代可稱為"描述時期"，時間從20世紀30年代至50年代，其特徵是對測驗結果進行"描述"，並力求教育標准化。第三代稱為"判斷時期"，大約出現於1950-1970年，"判斷"是其主要標志。評價者不僅要運用測量手段去收集各種信息，還要根據一定的價值取向評判教育，追求教育多元化。第四代教育評價出現於70年代後期，強調評價是一種"心理建構"過程，提倡價值多元、全面參與和共同建構。力圖實現教育民主化。

盡管每一代評價理論都力圖克服前一代的缺陷，並使之更符合時代對評價的新要求，但是前三代評價卻存在著某些共同的弊端：（1）"管理主義傾向"。前三代評價往往把評價對象及其他一切有關人都排除在外，管理者與被評價者之間的一致關系很少受到挑戰。這種關系在實際活動中常常造成四個不合理的後果，即管理者無過失，如果有問題評價結論一定指向其他人；管理者與被評價者關系有失公平，被評價者處於無權地位；被評價者不能維護自己的利益，闡述自己的見解；管理者想方設法保護自己不受損害，被評者只有迎合管理者的需要。（2）"忽視價值的多元性"。所謂"客觀"的評價結果難以被具有不同價值觀念的人所接受，當被評價者受到傷害時，往往會採取不合作態度。（3）"過份依賴科學範式"。使評價者忘記了"科學方法"、"實證技術"只是人類認識、評價事物的一類方法技術，而不是全部；使評價過於依賴"數的測量"而忽視"質"的探究；使得評價活動缺乏必要的靈活性和彈性。

針對前三代評價的不足，第四代評價在實證的基礎上，引進了定性方法，並注意了評價過程中評價雙方的互動作用及動態分析。其貢獻在於"它把評價過程的控制特點與評價對象的倫理要求成功地協調起來"。教育評價理論出現的這種新特點，向我們及時地展示了這一理論的發展趨勢。

2、關於教育評價發展的趨勢從教育評價發展的歷史來看，從無到有，從單一到多樣，其發展趨勢是十分明顯的：（1）評價過程，由封閉轉為開放。泰勒模式以目標為出發點和最終歸宿，組合成一個封閉的環路。CIPP模式及應答模式則不再局限於目標本身，而將各種背景環境、外部因素都納入評價過程，呈開放式的網路。（2）評價內容，由片面轉為全面。早先的教育評價只評價學生的學力，然後發展到評價課程，以至進一步發展到對教育活動的方方面面作全方位的評價，評價的內容更為寬廣和全面。（3）評價功能，由單一轉為多樣。早先通過測驗來選拔適合教育的兒童，發展到診斷問題、改進教育、以創造適合兒童的教育。從總結性評價發展到注重評價的形成性作用。（4）價值觀念，由收斂轉為發散。泰勒模式中，目標成為統一的評價尺度，而應答模式則要求根據被評人的需要作出判斷，價值觀念由一元轉為多元。（5）評價手段，由定量轉為定量、定性相結合。從推崇各種客觀的、標准化的測量，發展到提倡觀察、交談等定性分析，再進一步發展到廣泛收集信息，進行解析論證，作出價值判斷的一種定量與定性相結合的方法。

H. 調查報告中的「成果表現形式」是什麼

它是一種論文或報告
1、會議鑒定?
指由同行專家採用會議形式對科研成果作出評內價。需要進行容現場考察、測試並經過討論答辯才能做出評價的成果，適宜採取會議鑒定形式。
2、檢測鑒定?
指由專業技術檢測機構通過檢驗、測試性能指標等方式，對科研成果進行評價。
3、函審鑒定?
指同行專家通過書面審查有關技術資料，對科研成果作出評價。不需要進行現場考察、測試和答辯即可做出評價的成果，適宜採用函審鑒定形式。
具體案例具體分析，你的是社會實踐報告，就可以寫通過某某某方法，我在假期完成了什麼什麼人物，主要是某某某方式寫清楚，即使成果形式！！！！

I. 社會實踐項目評估方式和實踐成果形式

評估方式：公眾滿意度評價（公眾滿意調查表回執）和專家專業性評估（對大學生食品安全調查的評估表）
實踐成果形式：公共產品（如社會互助中心）和實踐報告（如社會群體行為的良性影響分析報告）

J. 創新成果評價的方法

第一階段是同行評審。在研究的過程當中，研究者的合作者，或者其他有關聯的同行，可能會對研究的課題及可能的結果發表建議和意見。在研究完成之後，研究成果通常會以論文的形式表達出來，論文的評審人會對研究的成果給予評價。這個階段的評價人，是從技術本身來進行評價的。評審人根據自己對技術的理解發表意見。評審人一般局限在比較小的范圍，評價的結果取決於評審的知識結構，技術判斷力，個人愛好以及利益驅動的的非技術因素，因此這個階段的評價經常出現偏差。
第二階段是公眾評審。當論文發表以後就進入了公眾的視野。當有研究人員閱讀了論文， 他們會試圖理解理解你的研究成果。如果他認為有價值，會做進一步的實驗來驗證你的結果， 並且在此基礎上進一步研究，並通過論文發表自己的觀點。在他們的論文當中會闡述和引用你的論文，並且吸引來更多的研究者。創新的價值通過這種方式在業界進行傳播，形成影響力。公眾一般都是利益無關的第三方，個人偏見的影響大大減少。如果多個不同的研究組能夠得到基本一致的結論，那麼這種結論的可靠性就大大提高了。但是公眾的評審也會可能失靈，受到認知水準的限制，一些錯誤的思想也會流行，比如托勒密的「地心說」，就流行了一千多年。
第三階段是實踐檢驗。所謂實踐是檢驗真理的唯一標准。一個創新，無論如何深奧，如何有影響力，在沒有得到應用之前，它的價值是要打個問號的。在得到應用之後，並且為社會、為組織創造了價值，它的價值可被初步確認。但是仍然會出現誤差。最典型的例子是瑞士化學家米勒發明的DDT(二氯二苯三氯乙烷)，於1948年獲得諾貝爾醫學獎。DDT最初目的是用來殺蟲，卻使害蟲產生了抗葯性，被迫時使用更具毒性的葯物。DDT通過食物鏈進入了植物、動物和人體組織，作為美國象徵的白頭雕也曾因殺蟲劑的毒殺而瀕臨滅絕。直到1997年，瑞典卡羅林斯卡醫學院的評委會才公開 表示，為1948年的諾貝爾醫學獎授予DDT的發明者而感到羞恥。
第四階段是時間檢驗。那些經得起時間考驗的創新，成為人類知識寶庫當中的瑰寶，成為人類文明的組成部分，創新的價值才被最終確認。