線段創造

① 線條的介紹

漢語拼音詞目：線條拼音：xiàn tiáo基本解釋1. [line]∶繪畫時描畫的線粗線條2. [lines]∶人體或藝術品外形的曲線,多用於外在的形狀、樣子她的線條很美單點可以構成無數條射線；且一條射線上的點可以構成L=1/2(A^2-A）條線段。兩點可以構成一條最短線段，即為直線段。

② 請用1個三角形,1個圓,1條線段創造一個美麗的圖案,並給這個圖案配上恰當的解說詞

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風玲～

③ 在線等 跪求怎麼用WE創造一條斜線

1. 快捷v，按住shift後拖動界定框。其實就是等比例放大縮小～～（注意，如果線段已經擴展過，粗細也會變，因為是等比例的）

如果按住shift+alt再放大，就是以當前路徑中心點為中心，等比例放大縮小

2.把其中一條復制出來不就行了～

平行：選中其中一條，按住alt後拖動該直線

垂直：選中其中一條，右鍵-旋轉，90度，然後不要按「確定」，按「復制」

如果一定要做，死辦法，用直尺得知某一條的角度，然後調整另一條

④ 線段是直線嗎

一曾聽過一位青年教師執教二年級（上冊）的「認識線段」，下面是教學中的幾個片斷。
[片斷一]先觀察一根彎曲的線，然後教師捏住線的兩端，將線拉緊。
師：把線拉直，兩手之間的一段就是線段。
（聽課教師中頓時響起議論聲：拉緊的線是一條直線嗎）[片斷二]在學生充分感受線段的「直」和認識線段端點的基礎上，教師引導學生觀察、歸納線段的特徵。生1：線段是直的，有兩個端點。生2：線段有兩個端點，而且都是直線。
教師隨後板書：線段是直的，有兩個端點。
課後，這位教師交流教學感受時，認為自己沒有及時糾正學生「線段是直線」的錯誤說法是一個嚴重的教學失誤，同時又含蓄地自我辯護：「作為數學教師，我當然知道『線段不是直線』。在教學中，我首先做到自己正確表述，並試圖以此暗示和影響學生。但事與願違，學生依然執著地認為『線段是直線』，對此，我感到有些無奈。」二這位教師遭遇的尷尬與無奈，引發了眾多二年級教師的同情與共鳴。雖然其表在教學實踐層面上，但其里卻在課程方案設計上。在我國基礎教育課程標准設計過程中，首次採用了「課程審議」的研究方式，課程專家、學科專家、教師是課程設計團體的核心成員，組成人員的多元性有利於從不同角度、層面的視域審議課程，從而實現課程審議的意義和理想的結果。然而，「互補觀點的形成過程卻不斷伴隨著審議者的沖突與溝通，問題的澄清是一個艱難的過程」，紛爭、協商、妥協、堅持、甚至「討價還價」成為課程審議活動的顯著特徵，貫穿於審議活動的全過程。若將「審議」的研究方式引入數學教學實踐，將有利於教學評價從不同角度介入。對於上述教學案例，數學學科專家和課程專家可能會作出怎樣的評價呢？
在學科專家看來，「線段」與「直線」各有其嚴格的數學定義，線段是「直線上任意兩點間的部分」；直線是「一個點在平面或空間沿著一定方向和其相反方向運動的軌跡」，從概念生成的角度可以表述為：把線段的兩端無限延長，就得到一條直線。兩者之間有著內在的聯系——線段是直線的一部分。相同點在於線段和直線都是直的，不同點是：線段可以度量，而直線是無限長、不可度量的；線段有兩個端點，而直線沒有端點。因此，「線段是直線」是完全錯誤的。
在課程專家看來，學生執著地認為「線段是直線」必然有其內在的合理性，而且「只有在心理學中我們才能找到對於由數學教學的實踐所引出的問題的正確解答」。在二年級學生的心理視界中，根本沒有純數學意義上的「直線」概念，線段是「直的線」，而「直的線」就是「直線」，兩者是完全相同的，如同「紅的花」就是「紅花」一樣自然。事實上，這種源於生活世界的「樸素」認識是被廣泛認可的，而且查證詞典中關於「直線」的解釋，除純數學定義外，還有另一種釋義——「不彎曲的線」。因此，學生認為「線段是直線」是合理的。
盡管上述推理具有模擬性質，但秉持了雙方的基本立場：學科專家遵循的是學科本身的邏輯和規律性；課程專家關注的是兒童心理發展的邏輯和規律性。正如課程標准審議活動的親歷者所披露的「學科專家習慣首先從學科內容出發考慮問題，而課程專家更願意從兒童的角度考慮問題」，上述案例的兩種迥然不同的評價，體現了雙方立場的分歧和對峙。三如果說上述學科專家的觀點具有明顯的「學科中心論」傾向，那麼課程專家的觀點也難避「兒童中心論」的嫌疑。著名哲學家、教育家杜威創造性地把兒童與課程（杜威的「兒童與課程」中的「課程」是指學科）真正統一起來，從而消解了在二者關繫上慣常存在的二元論傾向，「兒童與課程僅僅是確定一個單一過程的兩極，正如兩點決定一條直線那樣，兒童現在的觀點和學科中所包含的事實與真理決定著教學」。在杜威看來，兒童心理的經驗與學科中所包含的邏輯的經驗是一個過程的起點和終點，兒童與課程的統一即心理的經驗與邏輯的經驗的統一。
作為對上述學科專家觀點的回應：教師不僅應明確指出「線段是直線」是錯誤的，而且應幫助學生在理解的基礎上澄清兩者之間的聯系和區別，即「知其然，且知其所以然」。那麼教學實踐能否有效達成這一願望呢？這里的「直線」並非是生活語境中的直線概念，而具有特定的數學涵義，學生能否建構起數學意義上的「直線」概念是正確判斷「線段是直線」命題真偽性的關鍵，而能否建構「直線」概念又取決於學生頭腦中是否具有「無限」的觀念。根據皮亞傑的兒童認知發展「四階段論」，二年級學生的心理發展整體上尚處於准備運算階段，處於這一發展階段的認知活動具有相對具體性、不可逆性、自我中心性、刻板性等認知特徵。相對具體性是指對事物的認知中知覺定勢起主要作用；自我中心性是指學生只能認識「我」所感知的事物，不能認識「我」之外的事物。由此看來，二年級學生的空間觀念尚處於「有限」階段，直接向「無限」跨越，顯然是力有未逮的。這里，兒童心理的邏輯和數學知識的邏輯存在著不可調和的矛盾，決定了上述學科專家的願望是美好的，但教學實踐無法實然地達成。由此凸顯出課程專家觀點的合理性。不妨暫且認可學生關於線段的樸素認識：「線段是直線」，如此「降格」處理，不僅體現了「兒童和課程」階段性的內在統一，於教師和學生也是心靈的解放和敞亮。從發展的觀點來看，這種「降格」是暫時的，隨著學生知識經驗和認知能力發展到一定階段（通常在第二學段初期），學生完全能自主建構起「直線」概念並澄清和改造原先形成的「線段是直線」的認識，從原有經驗水到渠成地發展到「學科的有組織的真理體系所表徵的經驗」，而「經驗的不斷改造或改組」正是教育的本義所在。
任何數學結論的成立都有其特定的前提條件，同樣，有效的教學活動也需要有相應的前提條件，那就是學生現有的知識經驗和認知發展水平。因此，有必要將「審議」機制引入教學實踐。當然，教學審議活動並非一定要有學科專家和課程專家「在場」，而是教師必須同時扮演兩種角色，既要像學科專家那樣關注數學知識的邏輯性，又要像課程專家那樣關注學生心理的邏輯性，力求實現「兒童與課程」的和諧統一，這是數學教學實踐的理性訴求，也是學生有效發展的重要保證。

⑤ 數學中的直線是誰發明的發明直線的現實意義是什麼直線有什麼用創造它的初衷是什麼

LZ您好……
那個……
沒有直線的定義，你射線和線段是怎麼憑空冒出來的？！版
沒有直線的幾權何特徵，你憑啥去定義連接2點的線段，將其與連接2點的曲線段做出分別？！
所以你的思考方向從一開始就倒了。
正是因為有了過兩點有且僅有一條直線這個直線的大前提，隨後才定義出了線段和射線是什麼，接著才在現實中找到線段和射線的例子（應用層面），數學是工具不是科學，所以不是倒過來的！
至於第一個定義直線的人？歐幾里得（330~275BC）《幾何原本》五大公設了解一下！

在其以前，肯定已經有直線這個叫法了，畢竟像金字塔沒有線段或者射線幫忙是造不出來的。然而並無科學系統可以對他們進行描述。故這里也不能將其視為直線是他發明的。

⑥ CAD怎麼在一根線上創造端點

1、PE命令，選抄矩形，襲E編輯頂點，I插入頂點，在邊上點就可以了。要看命令行提示，用P和N來切換當前頂點，用於在不用的位置添加頂點。
2、用BR打斷命令創造端點。
3、用POINT在直線上建立節點，可用節點捕捉。

⑦ 請你用一個圓,一個三角形,一條線段創造一個美麗的圖案

先畫一個等邊三角形，然後做它的內接圓，最後畫出這個三角形的一條高線即可；
ps：此圖為三聖器的符號。

⑧ 請CAD高手指教：CAD中如何創建新的線型：┌—————┐

第一個問題，來畫兩端帶直自勾的線，也就是負彎矩鋼筋。
方法一：用多段線畫。分三段，兩次轉折。線不要設得太粗。
方法二：用普通線段畫，畫好後用多段線編輯命令 pedit ,編輯成多段線。

問題二，如何創造新線型直接畫上述圖形？回答：不必，用處不大。可能反而添加麻煩。

建議：若非要畫重復的上述線型，建議用「陣列」命令，單行陣列。也很方便。

⑨ 怎樣用編程貓來創造出一個線段在旋轉，提前是有一個固定點。

我不會scratch 2的語法...但我可以提供你一個思路。
你可以假設線段的一個端點為平面直角坐標系的一個原點，設旋轉角度為a，線段長度為l，那麼另一個端點的坐標就是(l*cos(a),l*sin(a)),換算原來的坐標系的話，旋轉端點的坐標加上不動點的坐標就可以了。

⑩ 請用一個三角形、一個圓、一條線段創造一個美麗的圖案。

電燈
先是豎著的一條線段，然後是正三角，最後是圓
氣球
先是大圓，然後是小正三角，最後是豎著的一條線段
還有。。。。。。
因時間關系，就只能這樣了，抱歉