兒童生命的自我創造

㈠ 父母給了孩子生命.這是錯誤的.因為孩子只要存在,就有生命.所以,既然創造了孩子,就創造了生命。是嗎

孩子的生命確實是父母給的，你父母的話也是說孩子年歲他的記憶它是物質的疊加唄。

㈡ 你認為作為一名陪伴兒童生命成長的老師,最應具備的能力是什麼,為什麼

其一，要具有課程和德育實踐指導力。研訓員絕大多數是從一線教師中選拔而來的，十分熟悉甚至精通課堂教學、德育實踐。他們了解學生、了解教師、了解學校管理，是教師中的精英，有能力成為「教師的教師」。這份工作強調從實踐中來，能夠指導實踐，理論與實踐相結合。無論是學科教學教研中的「備、教、批、輔、考」等基本環節，還是聽課、說課、評課，無論是研學旅行等社會實踐活動的設計，還是帶班級、做學生和家長的思想工作，每個環節、每個步驟，不能留死角，沒有空白點。筆者以為，當下絕大多數研訓員具備這樣的素養和指導能力，這也是上海教育能夠落實課改精神和課程標准、結合上海特色創造出引領全國甚至在某些學科領先全球的經驗的重要保障和依託。

其二，要具備研究思維和研究能力。研究思維和研究能力是研訓員的「第一素養」，研訓員的研究固然要符合常態的研究特質，但又與大學和純粹的科研機構不同，這種研究更多的是關注教育教學一線中的問題，關注育人過程中的具體問題。如果說研訓員也有工作實驗室，他們的實驗室就在學校、在廣闊的社會實踐場所。他們的實驗對象就是教師、學生和家長，是具體的教育教學包括德育工作中的對象內容。他們要針對廣大學生和家長的需求，立足於區域一線教師、學校，收集、分析問題和找出對策、方法。這種研究的問題導向性、現實針對性更強。他們的研究又不能止步於此，還要有更高、更廣的視野，因為他們是教育改革從宏觀到中觀，再到微觀的橋梁紐帶，是將教育教學政策方向、改革理念進行課堂轉化的設計師和指導者，他們必須具有政策理論水平、情報資料的收集和分析能力，還要具有跨界跨區域的知識結構和視野，能夠做出高水準的學術研究成果。從這個意義上講，研訓員兼具「門診醫生」「臨床醫生」和研究員三重角色。

其三，要具備終身學習能力和改革創新的精神。無論是貫徹落實教育新思想，還是研究新教材、新教法，無論是評價方法的完善，還是活動和案例的設計與組織，無不需要創新改革。在移動互聯網和人工智慧時代，技術變革讓專業指導者的來源和途徑更加多元，研訓員不再具有計劃色彩，更不具備唯一性。當下新入職的教師學歷水平、知識素養越來越高，要能當好「教師的教師」，研訓員就得不斷學習，勇於跳出「舒適區」，挑戰自我。

其四，要具有親和力和較強的溝通、組織能力。研訓員的主戰場是在普通教室的三尺講台上，主要工作是指導一線教師、學生和家長，他們的工作對象決定了他們要有親和力，要有較強的溝通表達能力和組織能力，善於做好群眾工作。研訓員從一線中來，應該不忘初心、保持本色，這樣才能拉近和一線教師的心理距離，只有與一線教師、學生打成一片，才能從中獲得最真實的信息。

㈢ 蒙特梭經典語錄

4.小孩是在敏感期學會調適自己並獲得特定能力的

5.沒有人能代替孩子的成長

6.我被人類崇高的思想所感動－在人類的本能之中，他們對知識的受遠超過了無意義的玩樂

7.導師的職責是指導孩子的智能活動和孩子的心理

8.孩子有超強的記憶力，當孩子可以動手操作而僅用眼看時，會記得更好

9.在一個真正屬於孩子的地方，孩子會盡力去注意自己的舉止，控制自己的行為

10.生命的初期，一定要從環境中吸收大量的訊息，這是心智活動最頻繁的時期，孩子需要從環境吸收一切的事物

11.斷奶在幼兒生命中是個重要的轉折點，我們不該讓孩子繼續吸吮而不咀嚼食物

12.感官訓練可以培養敏銳的觀察者，適應現在的文明時代，更能實際地應用於日常生活中

13.利用不同的感官刺激，有條不紊地將注意力引導到兒童的活動甽，即便是嗅覺也可以用理解的方式來訓練，從而成為他們探索環境的器官

14.孩子獨立的智能發展無可限量，它直接依賴孩子心智的力量，而不僅靠導師的工作

15.媽媽必須同時喂養孩子的身體和精神，且精神上的需求更重於身體的需要

16.作為一名保護者，父母可通過擁抱與孩子接觸

17.新生兒具有奇妙的自我調節能力

18.成人必須給幼兒提供活動的空間

19.讓兒童參與工作，能增強他們對生活環境的責任感

20.對於新生兒，我們不僅要關心他的身心健康，還應該關心他的心理需要

21.動作發展應該是心理高層次的表現或反映，這是修理合乎自然發展邏輯的

22.假如孩子們的活動正好和他的內在需求相配合，孩子的表現會讓我們他的發展所需

23.兒童是人類的創造者

24.兒童是通過努力從事活動，從而使個人得到發展的

25.尊重孩子的發展自由，包括幫助孩子培養發展的能力

26.新式教育理論中的中心思想之一，正是呼籲人們重視孩子社會本領的培養，並且鼓勵孩子與同伴相處

27.我們教育系統最大的特色是對孩子環境的重視

㈣ 如何理解兒童個體的發展

1、發展不是簡單的變化；

2、發展不是單純的生理成熟；

3、教育不等於發展。

㈤ 孫瑞雪的教育理念

精神胚胎
人之所以有別於動物，是源於人生而擁有「精神胚胎」！
精神胚胎，包含了兒童生命成長的密碼，因而每個人，都是獨特的人。
「愛和自由」科學教育方法，就是遵循生命成長的法則，讓孩子在愛和自由的環境中，通過自我體驗、自我建構，來破譯這一精神的密碼，按照生命的密碼，自然成長為一個完整的、獨立的、自我完善的人，一個心靈自由，自信安然、有安全感和歸屬感的人，一個高尚純粹、有創造力的人。
愛和自由，規則與平等
愛：以愛的情感激發兒童成長的健康和主動
愛是安全感、自信心的基礎，是兒童探索世界的能量源泉。唯有獲得了足夠的愛，孩子才能在情感的滿足中奔放，將生命的全部精力投入到心智的發展中。
「愛和自由」科學的教育方法認為：兒童最重要的是要生活在愛的語言、行為和氛圍中，生活再愛的意念、信任和理解重，不是溺愛、不是有條件的愛、更不是盲目的愛。
自由：以自由的空間確立兒童創造熱情和自我意識
人類生命存在的獨特性，在於建構自我，自我是創造力的標志，自我是獨一無二的價值所在。而創造自我的最重要的環境要素，是自由。
「愛和自由」科學的教育方法認為：心靈的自由在於，你是否可以做自己身體、行為、意志、情感的主人，這是自己做自己的主人。在兒童成長過程中，成人唯一可做的就是給孩子自由，而不是將他變成你期望他變成的那樣子。
規則：以規則的內化養成兒童行為的優美和內在的秩序
當孩子生活環境中的全體人都遵守著規則，孩子就知道自己能夠做什麼、不能夠做什麼，就能夠生活在不超越底線的自由狀態中，生活在和諧與秩序中，而這樣的孩子將是基本規則的保護者和產生更自由的規則創造者。
「愛和自由」科學的教育方法認為：對基本規則的共同遵守，於人類社會來說，意味著對每個個體自由的最大保障，而對教育來說，幫助孩子建立界限，是讓兒童自由、獨立成長的最大保障，建構兒童完全自律的品質和智能。對於未來的社會來說，他們將是社會秩序的自覺維護者和執行者。
「愛和自由」家庭規則：
1、不傷害自己
2、不傷害他人
3、不傷害環境
「愛和自由」幼兒園兒童行為規則：
1、粗野、粗俗的行為不可以。
2、別人的東西不可以拿，自己的東西歸自己所有，並有權利自由支配。
3、從哪裡拿的東西請歸位到哪裡。
4、誰先拿到的誰先使用，後來者請稍等待。
5、不可以打擾別人。
6、做錯事要道歉。並且學會要求他人道歉。
7、學會拒絕別人，學會說「不」。
平等：以平等的關系引導兒童人際的和諧和友愛
若一個人在建構自我的階段，生活在沒有權威、沒有說教的環境中，那麼他將從小堅守自我的自尊、朋友的真誠和社會關系的和諧，不因面對權威而卑怯，也不因面對弱小而狂傲，他將在未來生活中享受精神和人格的平等帶來的快樂，並形成勇於面對自我的勇氣和品質。
「愛和自由」的科學教育方法認為：當兒童在充滿愛，擁有自由，建立了富有人性而清晰規則的平等環境中成長，兒童將真正擁有自己的思想，獨立的意志和判斷力，自尊、自愛、自信、自律、自主、自強的人格特徵也隨即自然呈現。
「敏感期」理論
有多少父母知道，你的孩子為什麼愛吃手？為什麼總是抓住什麼都往嘴裡塞？他為什麼不斷扔掉手裡的東西，你撿起來遞給他，他會再扔掉？他為什麼總愛經常渾身上下都濕透了；為什麼總是把桶呀瓢呀往頭上套？為什麼總是往桌子底下鑽？
你忽略了因而忘記幫助了，或者甚至制止了他的活動，你卻不知道破壞了他的什麼。
所謂「敏感期」是指在0-6歲的成長過程中，兒童受內在生命力的驅動，在某個時間段內，專心吸收環境中某一事物的特質，並不斷重復的過程。順利通過一個敏感期後，兒童的心智水平便上升到一個新的層面，並釋放出內在的新的生命力，進入下一個敏感期。
孫瑞雪教育機構發展和延伸出關於兒童心理發展的完整的敏感期理論。
這一理論將幫助成人了解兒童的心智發展過程。
完整的成長
完整的人不只是認知的人，而包括——身體的、情緒的、感覺的、心理的、精神的、心靈的。
給予兒童一個完整的成長歷程，從而形成一個完整的人，我們才有可能使兒童創造一個真正意義上的人，這是一個新紀元，它有別於以往兒童只發展認知的成長狀態！

㈥ 如何引導孩子體驗自己的成長的

1、讓孩子有機會真正做決定

一個經常為自己的人生做決定的孩子，他的生命力是汪洋恣肆的，盡管因為年輕，他會遇到一些挫折，但那些挫折最終和成就一起，讓他感覺到自己的生命是豐富多彩的，「更重要的是，這是自己的。」

有研究也表明，總是由父母做決定的孩子，長大後常常缺乏判斷力和選擇的能力，而且缺乏責任感，甚至不知道如何對自己負責。因此建議父母給孩子一點做決定的機會，讓孩子學會如何做決定。

2、鼓勵孩子發現問題，解決問題

自己想辦法，自己解決問題，能夠讓孩子知道遇到問題是如何思考解決方案的。有時候，幫助孩子主動思考，主動為自己負責，比直接幫助孩子解決問題更有效。

兒童的成長，不是一個被教育、被成人灌輸的過程，而是一個自己探索、自我教育、自我創造的過程，是一個由此創造了自我的過程。無論是從思想上，還是身體上，都請放鬆手中的線，讓孩子自由地翱翔在生命的天空中。

3、讓孩子愛上閱讀

一個愛閱讀的孩子，將會是一個更有能力感知和創造幸福的孩子。他們的心靈往往更加豐富，也更加柔韌。他們能更敏銳地感受到愛的存在，更懂得理解周圍的人與世界對自己的善意，也更懂得如何去愛人、愛世界。

家長可以為孩子布置一個適宜讀書的地方，比如准備一個書架，或者一個溫馨的閱讀角，同時准備好充足的圖畫書。當孩子想看的時候，知道從哪裡拿取，自主挑選到喜歡的圖書。

4、帶孩子到大自然中去

書本里的很多知識都來自於生活，當帶著孩子融入了大自然，不僅會讓孩子在學習的時候，有更深的體會，也能培養主動好奇的學習心，同時還能讓孩子懂得，人在大自然面前是渺小的，要學會樂觀的面對生活，努力把今天過好。

5、讓孩子學做家務

每周天，是家裡固定的清掃整潔日。這個時候，是全家人都參與的，包括孩子，她可以幫忙遞掃把，可以把玩具整理到固定的位置，可以陪媽媽到樓下去倒垃圾，也可以擦桌子，也許她做得並不如想像中那麼好，但孩子非常樂在其中。

㈦ 「兒童個體發展」的解釋

一、兒童發展的內涵

綜合考察歷史上不同的兒童發展觀，人們普遍認為正確的兒童發展觀主要應包括以下幾點。

（一）兒童的發展是以個體的生物遺傳素質為基礎的

個體的生物遺傳素質，指的是兒童個體從親代的遺傳的基因中得到的、同時具有人類和個體特性的生物機體因素。正是這一生物因素所特有的對內外環境刺激的自我調節機制，不停地創造了兒童生命過程中的種種變化。但是，遺傳素質為兒童的發展只提供了一種潛在的可能性，我們說它只是一種潛在的發展可能性，是因為一方面遺傳素質所具有的發展能力，並不會確定地轉變為兒童發展的現實。因為兒童的身體和心理的發展變化，都離不開必要的外界條件。身體的發展要從外界吸收營養成分，而心理的發展，更需要有適當的外界刺激，才能調動起兒童機體的自我調節機制，使兒童獲得某些發展。

另一方面，遺傳素質轉變為發展現實的過程，也並不是一種完全取決於外在影響性質的過程，遺傳素質自身具有蘊含著生物特點的自身演變規律。外界刺激並不能改變兒童機體的成熟規律，恰恰相反，這些規律卻在一定程度上，制約著外部刺激可否轉變為兒童發展。只有那些順應了兒童發展規律、可以與兒童自我調節機制產生相互作用的外在刺激，才能在兒童的發展過程中起作用。所以，旨在引導兒童發展的教育活動，就必須把尊重兒童發展的規律作為教育實踐的重要原則。

（二）兒童的發展蘊含於兒童主體的活動之中

兒童的發展既不是一種先天存在於兒童機體內等待發現和發掘的結構或功能，也不僅僅是完全由外在環境刺激的性質所決定的一種反映模式。兒童的發展，是作為一個生物和社會個體的兒童運用自我調節機制的活動結果，也就是說，兒童主體的活動是兒童發展的源泉。

在這里我們所說的兒童主體活動，是兒童依據自我調節的能力水平，對與自己有關系、也有意義的內外刺激進行反應的過程。在這一反應過程中，主體原有的發展水平和主體賦予外界刺激的意義，是制約活動的關鍵性因素。新生兒對語言內容不會產生反應；食物對飢餓的人更有意義。能夠引起兒童反應的外界刺激，是那些兒童認為與己有關，願把它們和自己原有的反應結構聯系起來──或納入原有結構，或用以改變原有結構的外部刺激。把外在刺激與自己原有反應結構之間建立聯系，是兒童活動的實質。強調這一點，是為了避免一種常見的誤解，即把兒童所參與的外在於兒童的客觀活動過程，看做是兒童發展的根源。事實上，這種外在活動只是刺激的形式，兒童與這種刺激形式的相互作用過程，才是兒童主體的活動。所以，坐在教室里的學生，雖然都參加了課堂教學這一活動過程，但只有那些對課堂活動內容進行加工──認知、思考、與自己原有經驗建立聯系等的學生，課堂活動才會對他們的發展產生影響。這也是我們提倡教育活動要調動學生的積極性、注重學生的感受和發揮學生的主體性等原則的原因。

（三）實現發展是兒童的權利

實現發展是兒童的權利，這種觀念在當代已經成為一種世界性的共識。以往人們對兒童生存的關注，主要集中在兒童的生命保護和健康保障方面。1989年底聯合國大會通過的《兒童權利公約》明確提出了兒童「發展的權利」問題和保障措施。兒童發展的權利越來越受重視，也得到很多的支持，重要措施之一就是向他們提供教育機會。1990年9月「世界兒童問題首腦會議」通過的《兒童的生存、保護和發展世界宣言》指出：「最優先地重視兒童的權利、兒童的生存以及兒童的保護和發展。」「為所有兒童，不論他們的背景和性別，提供教育機會；使兒童做好准備以參與生產性就業和終身學習的機會，即通過職業培訓，使兒童能在一種支持性的、培育性文化環境中長大成人。」在獲得發展是兒童的基本權利，接受學校教育成為實現兒童發展權的重要保障的前提下，受教育也就當然地成為兒童的權利之一。我國《未成年人保護法》第14條規定：學校應當尊重未成年人的受教育權利，不得隨意開除未成年學生。承認和尊重兒童的發展權、受教育權，有助於我們理解學生在實踐中的地位、作用等問題，處理好師與生、教學內容與學生發展、教育活動與學生發展等的關系。

（四）把握兒童發展需要澄清的幾個問題

1．兒童的發展不是簡單的「變化」兩個字就可以概括得了的。變化是一個中性的概念，只表明兒童的狀況在不同的時間和空間條件下前後的差異，並不一定表明變化的意義。即變化在兒童的生長過程中，既可表現為進步，也可表現為退步。但發展是一個有方向、有價值選擇成分的概念，即只有兒童身心的發展是沿著由簡單到復雜、由初級到高級的序列演變時，我們才將這種變化稱之為發展。而且其心理方面的變化，尤其是社會思想和行為方式方面的變化，則是以社會文化的主流價值及其發展趨勢，作為兒童社會性行為的發展方向。

2．兒童的發展是其生理成熟與生活的社會環境條件相互作用的過程，而不是一個單純的生理成熟過程。人與動物的根本區別之一，就是人的遺傳基因和生理成熟過程不能決定人的行為方式。在人的生理成熟過程中，人的行為變化具有極大的可塑性，一個人在特定的環境條件下，會如何思想與行動，不取決於這個人是什麼人種，而取決於這個人以往的社會生活經驗。也就是說，正常的生理素質和成熟過程，只為兒童個體的發展及其連續性提供了必要的條件，它使兒童個體的發展成為可能，但這個條件還不夠充分，實現兒童個體的發展，還必須有兒童個體生存的環境條件和兒童與環境條件的相互作用及其作用方式的參與。即兒童的生活環境以及兒童如何反應這個環境決定著兒童個體發展的現實性。在經歷了同樣的生理成熟過程後，印度狼孩與同齡其他兒童在思維、行為等方面存在的巨大差別，對此做出了很好的說明。

3．兒童的發展也不等同於兒童的學習和接受教育的過程。兒童的發展是一個量變與質變不斷轉化、互為基礎的復雜過程，其中既包含著知識和經驗的積累，更以兒童個體知識結構、認知方式和個性心理特徵的變化表現出來。自主學習與接受教育，只不過是個體和社會為促進個體發展而作出的努力。它們不可能代替發展本身，而且這種努力的結果也未必一定會如願以償。因為，學習與教育作為發展的手段，是否真正有助於個體的發展，還要看其內容、方法和實踐過程，是否能順應兒童發展的規律；滿足兒童發展的需要，其中所蘊含的關於兒童個體發展的價值標准，是否與社會主流文化價值觀及其演變趨勢相一致。這也是我們為什麼要了解兒童的發展、研究教育問題的根本原因。

兒童發展問題是教育的基礎理論問題。對於兒童問題的認識差異，將會導致人們在處理教育實踐問題時，採取不同的方法和得到不同的教育結果。

總之，兒童的發展，是指兒童在其成長過程中，伴隨著生理的逐漸成熟與社會生活經驗增長的相互影響，其心理和生理能力不斷提高的變化過程。

二、兒童發展的特點

兒童的發展包括生理發展和心理發展兩方面，即是其生理成熟與其個性心理品質的形成與變化的復雜過程。在這里，生理成熟是指兒童個體作為一個生物體，其生理結構和生理機能的發展是一種純粹的生物性演變過程。而個性心理品質的形成和演化過程，卻是一個以個體的生理成熟為基礎，並與其生理機能的發展混為一體、互為表裡的過程。生理機能是人的外在心理品質和行為表現的內部生理機制。

人類作為一種生物體，有其自身發展變化的生物學特點，而人類個體的發展變化，作為生物性個體與環境條件相互作用的結果，也必然受到人類發展特點的制約，表現出特有的規律性。兒童發展的規律性，就是在兒童隨其年齡增長、身體和心理變化中普遍存在的特點。概括而言，兒童發展表現出如下五種普遍特點。

（一）順序性

在兒童的發展過程中，無論其身體的發展和心理的發展，都表現出一種穩定的順序。例如，兒童身體發展方面，就整體結構的發展而言，其順序是頭部首先得到發展，而後是軀乾和四肢的發展，這也是為什麼孩子越小，其頭部在身高中比例越大的原因。在骨骼與肌肉的協調發展中，首先得到發展的是大骨骼與大肌肉，而後才是小骨骼與小肌肉群的發展與協調。所以，兒童行動能力的發展中，依照著翻身、坐、站、走和跑，然後才有可能寫字、繪畫等精細動作出現這樣一種不變的順序。兒童的認知和思維能力的發展，遵循著先具體後抽象的秩序。在兒童身心發展過程中，所表現出的這種順序是固定不變的。先前的發展變化，又是其順序序列中緊隨其後的發展和變化的基礎，順序性所具有的這一特點，使兒童身心發展成為一種連續的、不可逆轉的過程。

（二）不平衡性

不平衡性，是指在連續不斷的發展過程中，兒童身心發展的速度並不是完全與時間一致的勻速運動，在不同的年齡段，其發展的速度和水平是有明顯差異的。一般認為，新生兒（出生第一年）與青春期（13.14歲～15.16歲），是兒童身心發展的兩個高速發展期。不平衡性，是指在兒童發展過程中身體和心理發展並不完全協調、統一的現象。就兒童發展的整體而言，生理成熟是先於心理成熟的。十幾歲的孩子就其身體發育來看，已經很接近成人的水平了，而其心理的成熟程度，卻要比成人低得多。但就某個具體方面而言，也有可能表現心理能力不受生理成熟條件控制的情況。例如，3～5歲的兒童的語言掌握能力和記憶能力，往往優於成年人的水平。

（三）階段性

兒童發展的階段性，指在兒童發展的連續過程中，在不同年齡階段會表現出某些穩定的、共同的典型特點。這些特點無論從表現方式上、發展速度上，以及發展的結構方面，與其他階段相比較，都會具有相當不同的特徵。這種情況，又被稱之為兒童發展的年齡特徵。例如，在學齡前的幼兒階段，兒童認識事物的能力，主要的特點是易於形成與實物相對應的、單個的概念，而到了兒童時期，兒童的認識能力，已發展到了可以了解和掌握事物間聯系的程度，但是這種聯系的建立，在一定程度上，還要依賴於具體事物的幫助。只有到了青年時期，人的認識能力才開始以抽象概念為基礎，邏輯思維才成為人的認識能力的根本性特點。

（四）個別差異性

發展的個別差異性，是指在兒童發展具有整體共同特徵的前提下，個體與整體相比較，每一具體兒童的身心發展，在表現形式、內容和水平方面，都可能會有自己的獨特之處，這種表現於個體發展方面的差異性，來源於個體遺傳素質和生活環境的差別。例如，同樣年齡的兒童，在身高方面有明顯的高矮之分。同年齡的兒童，也會由於他們各自神經過程靈活性的差別，在學習中表現出注意力的持久性、知覺的廣度方面的差異。兒童發展過程中表現出的個別差異性，雖然在一定程度上受到生物因素的影響，但更多的結果還是來自環境和教育的差別。而且環境和教育的影響，還能對遺傳素質的優勢與不足起到一定發揮與彌補作用。俗話所說的「勤能補拙」，就是對二者關系的一種經驗總結。這一規律也是實行因材施教、「長善救失」教育原則的基礎。

（五）分化與互補的協調性

兒童的各種生理和心理能力的發展、成熟，雖然依賴於明確分化的生理機能的作用，但在總體發展水平方面，卻又表現出一定的機能互補性特點，以協調人的各種能力，使其盡可能地適應自己的生活環境。這種協調性，是具有生理缺陷的兒童發展的重要保障，使這些兒童不至於因某種生理機能的缺陷，而嚴重地阻礙其整體發展水平的實現。這一規律，也是對殘疾兒童進行教育的重要依據。例如，對於聽力障礙的兒童，可以通過發展其對人講話時口型變化的精細感知能力，來與對方溝通。而聽力正常人的這種潛在能力，往往被更容易實現交流的其他方式所抑制了。

以上這五種規律性的特點，從總體上概括出了兒童身心發展過程中的本質性的表現。從總體上把握兒童身心發展的規律，我們還可以發現這些規律所反映出的一些更為深刻的內容，即兒童的生理成熟先於其心理的成熟；每一年齡階段兒童發展水平、特點的充分實現，將有助於其後的發展，否則，下一階段的發展將會受到一定阻礙；兒童的身心發展，歸根結底是兒童個體的發展，尊重和順應兒童個體發展的差異性，是促進兒童整體發展水平的豐富性的根本道路。

三、教育與兒童的發展

教育學探討和研究兒童發展問題，其目的不止於揭示兒童發展的事實本身，而是要為現實的教育服務，使我們的教育活動減少盲目性和主觀性的干擾，為兒童的發展創造出更生動、更具感染力的環境條件，從而加快兒童身心發展的速度，優化其發展的結構，讓兒童的發展能夠更多地展現出豐富多彩的時代特徵和個性特徵。

教育與兒童發展之間是一種主從關系，其中兒童的發展是主，學校教育只是從屬於兒童發展，為兒童發展服務的；它們之間也是目的與手段的關系，兒童發展是源於人類本性的目標實現過程，而教育僅是實現發展的特殊手段，其特殊性，恰恰表現於教育活動的目的設置、方法和內容的選擇，都是以對兒童身心發展的科學性認識為基礎的，因為它考慮到、並順應了兒童發展的規律，所以，與同樣能夠對兒童的發展產生影響的其他因素──遺傳素質、家庭環境和一般性的社會人文地理條件等相比較，教育的影響力量更強大，更具有決定性。所以我們說，教育在兒童的發展中起主導作用。

但是，教育加速兒童身心發展的善良本意能否轉化為現實，除了受制於教育是否真實地了解和順應了兒童身心發展的規律外，還取決於教育工作者是否正確理解了社會生活，提供給學生的教育內容、方法等是否真正地反映了社會生活的需求，從而使其與學生的實際發展需求相一致，即教育的科學性，是減少兒童發展中兒童自我對環境反映的盲目性、歧意性的有效保證。教育的科學性對兒童的身心發展的具體影響作用，可以通過以下幾方面加以把握。

（一）教育目標要真實反映社會的要求

教育目標的確定，要以真實地反映社會的時代性價值標准和社會發展水平、發展趨勢為基礎。只有這種具有時代感的教育目標，才能與學生在現實社會生活中所形成的對發展的需求相一致，才能與學生在現實社會中所形成的對發展目標的需求相一致，才能使學生個體的發展與社會發展、社會對個體素質的需求協調一致。反之，落後、陳舊的教育目標，往往會造成學生個體發展的過程中時間和精力的浪費，發展水平的低下和個人與社會需求之間的沖突。

（二）在成熟的基礎上引導發展

科學的教育，在教育實踐活動中要處理好尊重成熟與引導發展的矛盾。兒童身心發展的順序性、階段性等特點表明，在兒童的發展過程中，我們的活動內容和教育要求，不能超越兒童生理機能發展水平的支持作用，更不能要求兒童、包括那些看起來「已經長大成人」了的孩子們，像大人一樣做事與思考，拔苗助長是教育的大忌。但只是順應兒童的成熟、反映兒童已有的發展，並不是教育的本意。科學的教育活動，要辯證地對待兒童的成熟與發展的關系。走在發展的前面，引導兒童發展的教育，是能夠將復雜的知識、技能轉化為兒童能力所能接受的形式交給兒童。讓這些復雜的知識參與到學生的知識結構中，並改變原有的結構或特點，使兒童達到發展。如此，兒童的發展與教育之間的關系，就會沿著「加速教育──掌握──類化──發展」這樣一條路線前進。教育引導兒童的發展才會從可能轉化為現實。

關於這一問題，歷史上曾有兩種相對立的觀點──成熟優勢論與學習優勢論。成熟優勢論強調作為發展物質前提的兒童機體的成熟准備，認為沒有成熟作為基礎，兒童的學習對其發展的影響作用很小。而有了成熟的准備後，兒童的學習就可對其發展產生事半功倍的影響力。學習優勢論則認為，兒童發展的巨大潛力能否變為現實，決定性因素是後天的環境條件和在這種條件下兒童所接受的學習和訓練指導。人的社會性發展都是後天習得的，所以學習才是影響兒童發展的優勢因素。事實上，成熟與學習都是兒童發展必不可少的條件，只是兩者各自所起的作用不同。成熟決定著發展的可能性，而學習則把可能性轉化為現實。一般說來，二者對兒童發展的作用在不同的年齡段是不同的。成熟的影響力與年齡成反比，學習的影響力與年齡成正比。

（三）在整體發展的基礎上促進個性發展

科學的教育，要處理好注重整體教育與允許兒童個體充分地展現個人發展的獨特性的關系。教育與教學活動，是一種整體發展的集體活動過程。在活動的過程中，我們以受教育的兒童整體情況為基礎，選擇適宜的內容和方法，以整體發展的階段性特點，確定發展的任務，為下一階段的發展作準備。但這並不意味著我們可以忽視兒童個體的差異性和個體的發展的特殊性。兒童身心的發展具有個別差異性的規律表明，涉及到具體的單個兒童的發展，個體之間在發展方面所表現出的差異性是顯著的、普遍的。每一個兒童的發展，都具有其明顯的個性特點，表現出自己特殊的發展情況。兩個兒童完全一樣的發展，事實上是不存在的。從這一意義上說，忽略了個體的差異和個體的發展，去追求整體發展是不現實的。這就要求我們教育工作者，在設計教育活動時，要考慮到個體的差異，給個體發展留出充分的時間和空間，讓兒童在發展中形成豐富多採的個性特點，使兒童的整體發展更有潛力和活力。很多國家都通過立法來嚴格規定小學班級的人數，其目的就是使教師能夠給每個學生更多的具體的關注。

（四）尊重和發揮兒童的主體性

在教育過程中，兒童既是接受教育的對象，又是教育活動的主體。但是，學生作為教育活動的主體是尤為重要的特點，因為接受教育也必須以學生主體活動的形式表現出來。以往的教育理論強調學生是被塑造的客體，是外在於社會對人才規格的需求──教育目標的被動承載者。其結果是忽視甚至抑制了學生主體性的發揮。

現代兒童發展理論告訴我們，兒童的發展自始至終都是一種兒童主體的自我調節活動。外界的環境刺激，只有被主體選擇，成為主體的反應對象時，才會對主體的發展產生影響。這里對反應活動產生與否的決定性選擇，是兒童根據自己感覺到的外在事物與自己的關系的性質而做出的，是自己的活動過程。教育對兒童發展的影響意義，在於它在一定程度上限定了兒童選擇的范圍，並引導兒童正確地認識外在環境因素對自身的價值。這也是與其他外在因素相比較，教育對兒童發展能起主導作用的原因。但是教育只是幫助兒童作出選擇，卻不能代替他們做出選擇。

正是從這一意義上，我們說教育過程中要尊重和發揮兒童的主體性。事實上教育對兒童發展的主導作用，只有真正尊重了兒童在教育過程中的主體性時才能真正實現。教育的成功，畢竟要以教育目標在兒童發展的結果中得到體現為標准。所以，在兒童發展過程中，教育活動與兒童主體性二者的作用是相互依存的。

教育過程中如何尊重和發揮兒童的主體性，在不同的情況下，由於教育活動的內容、形式和要求不同，具體方法上會有很大的變化。在此只提出幾項基本的原則。

1．要尊重兒童的感受

雖然我們都知道，學習的主體是學生，但實際的教育教學工作中，我們常常更多關注的是教育活動的內容、性質、組織形式等本身的意義，而很少關注它們對學生而言是什麼意義，即學生自己是如何看待、感受和評價這些東西與自己的關系的。可這一點又恰恰是決定教育作用的關鍵。

試想，如果學生認為我們對他們講述的知識是不真實的、不現實的或者根本就是錯的，根本就聽不懂，他們會把這些知識納入到自己的知識結構中去嗎？如果活動過程讓學生感到自己是被忽視、被排斥的，學生會把這個活動看做是自己的活動而進行相應的反應嗎？所以，在教育活動過程中，要時時關心學生在活動中的感受，並以他們的感受為依據來選擇教育內容的展示方法、教育要求的表達方法和教育活動的組織形式等等。要做到這一點，平時就要多關心學生，要經常設身處地地為學生著想，也要與學生有更多的課外交流機會。

2．要尊重兒童的選擇

對外界刺激的選擇反應是人的主體性的本質特徵之一。現代兒童發展理論，把兒童的發展看做發展主體不斷自我構建的過程。也就是說兒童的發展首先是一個動態的自我塑造的過程，而發展的結果，取決於發展過程中主體在構建過程中對於反應什麼和如何反應等作出的所有選擇。

兒童發展的差別與兒童的充分發展，都與發展主體的選擇性相關聯。教育活動中要給學生留有選擇的餘地，就是給學生展現個性的和按個性特點進行發展的機會。這就要求我們的教育，從內容到方法和組織形式方面，都要給學生留有選擇的餘地，讓學生能夠根據自己的興趣、愛好、特長，在學習內容上有所偏重，在學習方法上有自己的特點。這一點對小學階段兒童的發展尤為重要。

在教育實踐中，人們往往覺得小學生，尤其低年級學生，正處在各種傾向性形成的過程中，而他們又很缺乏判斷和選擇能力，教育中就應嚴格地控制他們的所作所為。例如，有的數學教師教學生解算術題時，只教自認為是最好的一種方法，並要求學生一步步嚴格地按老師規定的程序去做題。違反程序的為錯，用其他方法得出正確的答案也算錯。學生的選擇權完全被剝奪了。這種做法，不僅抑制了學生個性的表現，造成學生對事物認識的局限問題──任何事物只會有惟一正確的可能性，而且會損害學生的自信心，對以後的發展造成阻礙。

在不違背教育基本目標和基本原則的條件下，在具體的教學活動中，教師應允許和尊重學生在活動中表現出的選擇性，支持每一個學生按自己的特點去發展。這是實現提高國民素質這一根本性教育目標的保障。「每個人的自由發展是一切人自由發展的條件。」個人的自由發展，就是依據自身特點做出選擇的發展。

3．要鼓勵學生的創造

嚴格地說，創造性也是一種選擇，但它是一種與眾不同、承前啟後的選擇。創造的實質是人對自身行為可能性的新發現、新嘗試。創造是人的潛在能力得以發揮的根本途徑，也是個人發展與人類進步的根本途徑。

學生在學校中的學習活動，不只是接受教師傳遞的知識和服從教育要求的過程，同時也是學生自主地探索世界、感受社會的過程；學習的結果，也不僅僅是掌握知識，還要形成科學精神和恰當的生活態度。否定學生創造性的教育，會造成學生生活態度和行為方式的僵化。在學習中否定學生的自主性、創造性，會讓學生直觀地感到，人在世界中是沒有什麼作為的，世界也是一成不變的。因為在他們的活動中，他們一再被告知世界就是這樣的，有它自己固定的規則，只有按這一思維原則去看待世界，去控制自己的行為才是可行的；來自於自我感受和思考的東西，常常被認為是可笑的荒謬的。在這樣一種被否定加自我否定的感受下，學生是不可能領會到認識是無止境的，真理是不斷發展的，文明是人類創造的，自己也具有這種創造能力的道理的。一個不會選擇與創造、也沒有責任感的民族是沒有前途的。

教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發展。因此，我們應該從小學起，就鼓勵學生創造性能力的發揮。讓他們能經常地體驗到與眾不同的想法或做法給自己帶來的變化；看到自己反常規做法對所涉及事件的影響，從而體驗到人存在的作用和意義，逐漸形成自我發展的主動性、積極性，充分挖掘自己發展的潛力。我們要警惕：抑制學生主體作用的發揮，將造成學生發展潛力的浪費。

㈧ 兒童心理學的主要著作

鏈接:

【清華趙昱鯤的育兒心理學】

每個育兒煩惱，都是培養孩子能力的機會。

當孩子的問題出現時，也就意味著機會的來臨，每個家長都應該牢牢抓住它。

比如說，趙老師的孩子曾經不願去興趣班，又哭又鬧。他馬上就意識到這可能是培養孩子「毅力」的好機會。

但是培養孩子的毅力是有方法和原則的。

可不是逼他努力堅持那麼簡單，而是首先通過發展他的興趣，從而培養他的毅力。

那麼怎麼才能牢牢抓住機會？抓住之後，又應該如何引導呢？

這時，學點育兒心理學很有必要。

用一些心理學思路去了解孩子內心，正確引導，培養毅力、自律、好奇心、想像力、責任心、領導力等24種孩子必備能力。