教育技術發明

Ⅰ 科學技術與教育的關系

所謂科學技術，就是「科學」與「技術」。「科學」是一個理解世界系統知識的理論體系。「技術」是將科學知識應用於實踐的過程。「教育」是一種提高人的綜合素質的實踐活動，教育對一個人、一個家庭的未來有重要的影響，更是一個國家未來發展的關鍵。隨著現代科學技術的發展，對大家的素質要求也會越來越高。現在科學技術已成為許多生產要素的核心因素，科學技術提高了社會生產領域的勞動生產率，增強了人類改造自然，促進社會發展和進步的力量，在一定程度上改變教育者的觀念，它還影響著受過教育的人的內容、方法和數量。然而科學技術的發展離不開教育，因為教育是科學技術再生產最有效的形式，是我們所知道或聽到的大量的科學技術的發現、發明和創造，都是在大學里完成的，大學是高等教育是科學技術研究的重要基地，也可以說教育培養了大批的科學家和各個專業領域的專家，壯大了科學技術發展人才的隊伍，教育的發展水平直接影響著科學技術的發展水平。教育的普及程度直接影響著科學技術成果在社會中的吸收和應用，教育的實施培養了人們的科學精神和創新精神。所以科學技術想要更快更好地發展，就必須要依靠教育，只有教育不斷進步發展，科學技術才能不斷進步發展，社會才能不斷進步發展。

Ⅱ 現代教育技術究竟給教育帶來了什麼變化與沖擊

「現代教育技術是以計算機為核心的信息技術在教育、教學領域中的應用」。它給現代教學帶來了深刻的變化，沖擊著傳統的教學模式、教學觀念，引發教學方法和教學手段的改革。現代教育技術對學校教育的發展有著什麼作用，這是一個值得探討的問題，特別是在當前形勢下，要充分利用現代教育技術來服務於學校教育，探討現代教育技術在學校教育教學中的運用。 一、技術發展帶來的遐想——運用現代教育技術更新教師教育觀念 以計算機為核心的現代信息技術在教育領域的廣泛應用，為教育的改革和發展帶來了新的契機和活力，引發了人們對現代教育技術應用前景的種種推測和遐想。之一：隨著現代技術的進一步發展和完善，現代教育技術將使教育實現信息化；之二：現代教育技術的強大功能，將使教育的許多理念和設想得以實施，引發學校教育的一系列變革；之三：預先知道現代教育技術可能帶來的教育變革前景，可以使教師們預感到教育的未來挑戰，從而形成革新教育現實的張力；之四：通過學習和運用現代教育技術，認識其強大功能，可以引發教師們對現代教育技術運用前景的美好設想，預感到現代教育的發展趨勢，形成對現有教育觀念的沖擊，引發教育思想觀念的變革；之五：既然現代信息技術能對社會的方方面面發生影響，那麼肯定也能運用於對人的思想觀念的改造與革新，利用現代教育技術的手段，以促進教師教育觀念的更新。 二、問題與解決方案 (一)苦苦思索的問題一一現代教育技術的培訓能不能起「一帶二便」的作用 如何通過行之有效的手段加快更新教師觀念的步伐是實施素質教育迫切需要解決的問題，當我們聯想到現代教育技術的廣泛應用前景時，自然而然地會想到它在更新教師教育觀念中的用處，甚至有人把現代教育技術的學習和運用作為教師繼續教育的突破口而加以關注。那麼，現代教育技術能在教師教育觀念的變革中發揮重要作用嗎?能不能讓教師在學習現代教育技術的同時，也發生教育思想觀念的轉化呢?這實質上涉及現代教育技術培訓的「一帶二便」問題。所謂「一帶二便」，就是通過對教師進行現代教育技術的培訓，發揮現代教育技術的強大功能，運用現代教育技術的思想方法，使教師在掌握現代教育技術手段的同時，形成對現代教育改革與發展的新的思想和理念，從而使技術的培訓同時成為更新教師教育觀念的操練手段和過程。顯然，這是一個需要進行實證研究的問題。 (二)研究的思路與方案 1、研究假設。 (1)就同一位教師來講，學習與不學習現代教育技術在教育觀念上會不一樣。(2)就不同的教師來講，假如原有的教育觀念相同，那麼學習與不學習現代教育技術在教育觀念上會不一樣。(3)教師對現代教育技術的認識越深刻，就意味著他們對現代教育的認識也越深刻，在教育觀念上也會發生新的變化。 2、量化研究的困難。 在運用統計測量方法的過程中我們意識到： (1)教師的教育觀念很難用問卷來加以測定，在有備選答案的情況下，教師們答的往往和想的並不是同一回事，更與做的有很大差距，系統誤差難以消除。(2)很難找到兩個在原有教育觀念上完全相同的群體，起點不同，難以比較，樣本選擇比較困難。(3)影響教師教育觀念的因素非常復雜，無關變數難以控制。 3、個案研究的優勢和典型案例分析的互補。 考慮到個案研究在涉及人的內心思想變化過程研究中的獨特優勢，我們選擇了一位對現代教育技術有一定應用和研究的中專教師，對他進行個案分析，主要採用正式的和非正式的訪談，以透視他內心世界的變化歷程。 在個案調查取得初步研究結論後，覺得從實證研究的角度看，單個個體的研究顯得過於單薄，於是我們試圖尋找一個教育觀念有明顯變化的教師學習和運用現代教育技術的典型案例加以解剖，以起到互補的作用，這就是「英特爾未來教育」培訓。 三、研究的過程與結果 (一)單個個案分析 調查對象是一位中專男教師，36歲，從事文科教學工作，由於畢業於物理本科，1999年學校安排其從事現代教育技術的教學與管理工作。迫於工作的需要，該教師開始學習和鑽研現代教育技術，並發表了一篇有關教師學習現代教育技術的論文，自稱「通過現代教育技術的學習和運用，自己在教育思想觀念上發生了很大的變化。」下面是筆者與他的一次談話： 問：你說學習了現代教育技術，自己的教育思想觀念發生了很大變化，能否舉幾個例子? 答：最明顯的例子是，我以前以為，教給學生有用的知識是教師最大的責任，所以我盡可能地利用45分鍾的課堂教學時間，拚命地向學生灌輸知識，並要他們花大力氣理解並記住所謂的基礎知識。現在看來，隨著信息技術的發展，以後學生獲取知識將會越來越方便，與其教給學生知識，還不如教給學生獲取知識的方法，即讓學生學會學習比教給知識更重要。顯然，以前(對此)沒有深刻的體會。 問：還有什麼例子可以說明? 答：我以前對師生關系中的學生主體的理解是，學生是一個人，是應該尊重他們，並發揮他們在學習過程中的積極主動性，但學生要發展，更多的還是要靠教師的管教，教師只有通過多布置作業，多補補課，多去教室走走，才能促使學生在學習上多花時間。一句話，學生是主體，但學生是不自覺的，需要教師多加督促才能發展。現在覺得這樣對「主體性」的理解是有問題的，在對學生的態度上更多地會傾向於「不自覺性」的一面，其結果是管教過嚴過死，使學生更缺乏主動性和創造性，而這與信息時代所要求的人才培養目標相違背。其實現代教育技術的發展為學生提供了更多主動學習的空間，在多媒體網路教室中，沒有高高在上的信息主宰者，沒有獨一無二的非接受不可的權威，網上沒有壟斷性的教師和領導，每個人都有發表白己見解的平等權利，學生成了真正的學習主人。 問：你能否說明這些思想觀念的變化主要來自於對現代教育技術的學習和鑽研? 答：當然不排除其它因素的影響，但我認為主要來自於對現代教育技術的學習和鑽研。過去我也學理論，一是我從來沒有像今天這樣積極，另是，收獲似乎並不很大。但自從學習現代教育技術以後，我發現現代教育技術有著廣泛的應用前景，使我對未來教育的發展趨勢有了『一定的把握，對技術所帶來的影響有了更深刻的認識。在現代教育技術的學習過程中，使我有機會接觸到現代教育的先進思想和理念，教學設計的原理和方法，建構主義的思想和理論等，這些對我原有的教育觀念產生很大的沖擊，使我感到了自己在思想觀念上的落後，從而使我更加關注教育的改革和發展。 確實，以前幾乎從未發表過文章的該教師近兩年來陸續地發表了一些課堂教學方面的文章，而且觀點都比較新穎。據此，我們認為，該教師近兩年來在教育思想觀念上確實發生了變化，而且這種變化很大程度上得益於他對現代教育技術的學習和鑽研。 (二)典型案例分析 教師「未來教育」培訓(Teach to the Future)是英特爾公司為支持計算機技術在課堂上的有效利用而推出的一個全球性師資培訓項目。該培訓要求每一位學科教師(同時作為學生)都要學會運用信息技術和資源進行教學和學習，整個培訓都基於微軟公司的Office軟體套件，主要有Word(字處理軟體)、IE(網際網路瀏覽器)、PowerPoint(多媒體製作軟體)和FrontPage(網頁設計軟體)，此外還有中國大網路全書等資料光碟。學員48小時的培訓時間都在用信息技術和信息資源，進行自我介紹、合作學習、制定為實施研究性課程使用的單元計劃、以及收集資料、製作多媒體電子作品、製作網站等等。綜觀整個培訓過程，學員體驗的是現代信息技術廣泛運用於教育以後學習和教學的情境(「未來教育」的情境)，所使用的工具就是現代信息技術。「未來教育」培訓實際上是一種基於丌放性資源的，把研究性課程的學習放在信息技術平台上的全新培訓模式。 一位接受過「未來教育」培訓的教師在一篇文章中提到：「在主講教師的耐心輔導下，學科教師們精心地創建自己的單元計劃，不知疲倦地在互聯網上邀游，真切地感受現代教育技術給當代教育帶來的挑戰以及來自『英特爾(r) 未來教育』新理的強大沖擊波[l]。」從綜合反映的情況看，培訓帶來的結果是：一是學員們學到了培訓本身所包含的一些知識和技能；二是學員們的教育理念受到了一次大的沖擊，並對新教育理念指導下的教育實踐有了親身的感受。這些新理念包括：「發展為本」的教育價值觀、學生自主發展的教育觀、重過程的知識教學觀、合作學習的理念、基於開放性資源的學習理念以及教育評價、反思性教學觀等。需要指出的是，教師「未來教育」培訓所帶來的教育理念沖擊遠比其所傳授的知識本身要大得多。有教師講到，這種培訓「有利於學員挖掘和發現隱含的教育理念和教學方法，從某種意義上講，這比從培訓中學到的知識和技能本身更有意義"[2]。 (三)綜合結果 從兩個案例反映的情況看，教師在學習應用現代教育技術的同時，自己的思想觀念也發生了一定的變化。現代教育技術的學習與運用，並不僅僅是對一種技術(或工具)的學習和掌握，如果進行科學的設計和組織的話，還可以對教師教育思想觀念的改造發揮其應有的作用，即起到「一帶二便」的作用。但兩個案例都具有一定的特殊性，而這種特殊性正是教師現代教育技術培訓發揮「一帶二便」作用的條件，這實際上也是我們探討本課題目的之重要方面。 四、思考與討論 (一)值不值得對現代教育技術培訓加以特別的關注 更新教師教育觀念的方法很多，然而普遍都收效甚微，於是人們把目光投向了現代教育技術的學習與應用，韋鈺教授指出：「為適應未來社會對人才的要求，必須加快教育改革的步伐，利用信息技術改革教育內容、方法、體系，探索新的教學模式；必須把積極應用現代教育技術作為教育改革和發展的重要動力，努力佔領制高點[3]。」那麼現代教育技術的學習和應用能否對更新教育觀念起獨到的作用更有效果呢? 筆者認為，一項有效的旨在促進人的觀念轉化的培訓至少應具備四個條件：l、使學習者積極參與；2、對學習者原有認識產生沖擊；3、能引起理性的思考；4、使學習者感到新的思想理念有用。要做到這四點，一靠有效的組織，涉及人(培訓組織者)的因素和物的條件(培訓環境、設備支持等)的合理調動：二靠內容，對成人而言，既實用又有思想震盪的東西往往是他們最喜歡學的東西，這一點，現代教育技術具有得天獨厚的條件。 首先，現代教育技術是絕大多數教師都喜歡學的一門學科。據筆者對192名中小學教師的簡易問卷調查，有87.7％的教師喜歡或非常喜歡學這門課，這與其它的教育理論課程相比，喜歡程度是最高的。其次，現代教育技術被普遍認為是一門很有用的課程。第三，現代教育技術被普遍認為是可以帶來新思想和新觀念的一門學科。所以從教師的心理預期來講，現代教育技術確實有著獨特的魅力，現代教育技術培訓應該成為新時期教師繼續教育的突破口而加以重視和關注。 (二)現代教育技術培訓如何發揮「一帶二便」的作用 從內容上講，現代教育技術是有其吸引人的地方，然而，並不是所有的現代教育技術培訓都會有效改進人的觀念。上面的兩個案例有著明顯的特殊性，對其特殊性進行分析應該是探尋運用現代教育技術更新教師教育觀念(發揮「一帶二便」作用)的思路和方法的一條重要途徑。 1、學習技術的目的是為了應用。學習現代教育技術不是為了通過考試，而是為了掌握一門可以改進我們的教育和學習的先進技術。眼下的一些計算機培訓和教育技術課程學習就是太過於注重考試和證書，結果收效不大。2、不僅僅要學作為工具的現代教育技術手段，更多的要認識和實際體驗現代教育技術的思想、方法、優勢和應用前景。這一點，可以說「未來教育」培訓發揮得淋漓盡致。3、將技術的學習整合在教育教學的實踐之中。「教育技術絕不是強加於傳統體繫上的一堆儀器，也不是在傳統的程序上增添或擴大一些什麼東西。只有當教育技術真正統一到整個教育體系中去的時候，只有當教育技術促使我們重新考慮和革新這個教育體系的時候，教育技術才具有價值。為了使技術革新有意義和有效果，我們必須在整個教育體系的聯系中去考慮運用技術的涵義」【4】。4、學習者在整個過程中始終處於積極的活動狀態(任務驅動式學習)。 (三)作為工具的現代教育技術能否在促進教師觀念的更新中直接發揮作用 技術作為一種先進的生產力在社會生產領域中發揮著非常大的作用，從社會發展的過程看，每一次重大技術的發明和勞動工具的改進，都會引發社會生產領域的一場革命。那麼技術是否直接可以作用於人，作為工具的現代教育技術能否直接作用於教師，用來改造教師的思想和觀念? 技術用來改造社會，是因為技術直接用於社會生產，提高生產率，從而推動社會經濟的發展；現代教育技術用來改進教育，是因為現代教育技術可以提高師生交往的效率，為學習者提供更為便利的學習條件和更為豐富的學習資源，從而為人的充分發展創造前所未有的機會。從本質上講改造教師思想和觀念也是一種教育過程，所以現代教育技術也應該可以直接用於教師觀念的改造。 與未成年的學生相比，教師在思想和觀念上更不容易改造，教師更注重「眼見為實」。用現代教育技術改造教師觀念時，要充分利用現代信息技術本身所具有的吸引力，使之成為激勵教師們學習的啟動器：一定要充分運用現代教育技術的多媒體性、交互性、智能化、網路化和數字化等特性，建構良好的學習環境，讓教師「親身感受」現代教育思想理論的科學性、先進性、實用性和可行性。建構主義認為， 「學習者的知識是在一定的情境下，藉助於他人的幫助，通過意義的建構而獲得的[5】，理想的學習環境應該包括情境、協作、交流和意義建構。我們現在的教育，對低段學生學習環境的建構相對較重視，但對教師學習環境的建構沒有引起應有的重視。應該充分利用現代信息技術提供的前所 未有的學習便利條件和強大功能，構建新的教師培訓模式。這正是現代教育技術帶給我們的最深刻思考。

Ⅲ 以前 浙江教育科技頻道 放的 關於發明節目是什麼

我愛發明？

Ⅳ 教育技術學在哪個國家領先

美國啊

（一）國外教育技術學發展簡史

國外教育技術學的發展，大體經歷了三個發展階段：

1.初始階段（17世紀－19世紀末）——直觀技術與哲學認識論（感覺論）

在理論上直觀技術是以哲學認識論（感覺論）為基礎的。英國唯物主義哲學家培根曾說過，感覺是一切知識的源泉。馬克思在《1844年經濟學——哲學手稿》中說：「人同世界的任何一種屬人的關系——視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、思維、直觀、感覺、願望、活動、愛——總之，他的個體的一切官能，……是通過自己的對象性的關系，亦即通過自己同對象的關系，而對對象的佔有。」從17世紀開始逐漸形成的，以班級教學為認識形式、以書本、粉筆、黑板、圖片、模型及口語為媒體的直觀技術是較為簡單和原始的教育技術。

2.發展階段（19世紀末－20世紀60年代）——媒體技術興起與教育心理學理論

國外有人把這個階段的教育技術稱之為「教育中的技術」(Technology in Ecation)。這一階段以視覺教育或聽覺教育為特徵。在理論上也脫離了哲學母體，不再僅是從認識論出發來描述了，而是開展了廣泛的、有多個代表人物和流派理論探討。然而各種理論又都屬於教育心理學的范疇，沒有形成教育技術學的理論體系。

19世紀末至20世紀，是世界科學技術迅速發展的年代，其中尤以電子科學技術的發展最為突出。1822年，法國人尼克福、尼普斯發明的照相術在19世紀末廣泛使用，1884年愛迪生發明了電影放映機並由法國的盧米埃爾兄弟1885年在巴黎公映電影，德國的一位傳教士發明幻燈。1900年，無線電傳播人聲試驗成功，而後這些發明又都取得長足的進步，成為新型的教學媒體，向學生提供了生動的視聽形象，使教學獲得不同以往的巨大效果。1906年美國出版了一本叫做《視覺教育》的書，1910年，克萊恩在紐約出版了第一本《教育電影目錄》。然而，視覺教學作為一場正式的教學改革運動，是在1918年至1928年期間，這場運動稱為視覺教學(Visual Instruction)運動，標志教育技術的發端。

與此同時興起了播音教育，英國1920年馬可尼劍佛電台播出了教育節目，每日兩次。1923年成立了「教育播音咨詢委員會」。1929年成立了「學校播音中央評議會」，每年評審教育節目1至4次。1929年美國俄亥俄廣播學校成立。1931年日本、1932年澳大利亞和紐西蘭也相繼開辦了學校廣播。並且使單純的視覺教育與聽覺教育逐漸被視聽教育所代替。

視聽教學理論的主要代表人物是愛德加·戴爾。他在其《視聽教學法之理論》（1946年）一書中提出了「經驗之塔」理論。戴爾認為，人們學習時，由直接到間接，由具體到抽象獲得知識與技能比較容易。他用一個學習經驗的塔形體圖來表示不同學習方式的學習效果。

另一方面，俄亥俄州立大學心理學家普萊西在20年代和30年代初期設計了好幾種自動教學機，並開展實驗。然而由於教學機設計的問題和客觀條件不成熟，普萊西的自動教學機對教育技術的發展影響不大。直到50年代中期斯金納發起新的程序教學運動，普萊西的早期貢獻方為人們真正認識。

這個時期，心理學家斯金納提出了新行為主義學習理論。他在1954年發表的題為《學習的科學和教學的藝術》一文中，根據自己的操作性條件反射和積極強化的理論，重新設計了教學機器，從而使美國50年代至60年代初程序教學運動達到高潮，後來發展成為不用教學機器只用程序課本的「程序教學」。再以後，他的理論應用於電子計算機，開始了計算機輔助教學(CAI)，也成為教育技術的重要標志之一。

3.形成階段（20世紀60年代至今）——系統技術與教育技術學

60年代初，視聽教學領域又出現了新的趨勢，它同時受到兩個方面的影響，一是傳播理論，另一是早期的系統理論。

香農(shannon)創立的資訊理論引入教育、教學領域，產生了視聽傳播學。視聽傳播學主要涉及學習過程的訊息的設計和使用。傳播學的產生，把人們的注意力從「物」引向從信源（教師或視聽材料）到受者（學習者）的信息傳播過程上來。

在傳播學向視聽教學滲透的同時，系統理論也開始對教育、教學發生作用和影響。教育是一個復雜的系統。是由教育目的、教育內容、教育媒體、教育方法、教育設施以及教師、學生、管理人員等組成的有機整體。教育系統整體功能的最優發揮，不僅需要各組成部分充分發揮各自的作用，更取決於系統中各要素的最優配合和協調一致。因此，只有用系統的觀點對教育的各個部分（包括媒體）進行綜合的、整體的考慮，對教學過程進行系統設計，才是實現教育最優化的根本途徑，於是逐漸由媒體應用轉向了系統設計，由媒體技術進入系統技術階段。

在資訊理論、控制論、系統論興起的時期，傳播學、行為科學、系統設計滲透於教育之中，「教育技術」作為一個獨立的科學概念和專門術語逐漸形成。60年代初，Ecation Technology（教育技術）一詞首先在美國一些書刊、雜志中出現，並很快在國際上傳播開來。

美國從60年代開始討論教育技術的定義，70年代意見相對集中。1970年美國總統咨詢委員會在其工作報告中提出了兩個定義。[1]1972年美國教育傳播與技術協會(AECT)提出了較權威的定義[2]，1977年AECT將其定義正式文獻化[3]。與此同時，教育技術學的理論體系也在形成。以1987年著名心理學家羅伯特·M·加涅主編的《教育技術學基礎》一書，最具代表性。

這個時期，其他國家也都開展了對教育技術理論的研究。

（二）我國教育技術學的發展歷程

隨著外國視聽教育的發展，30年代視聽概念引入我國。但在我國真正而且比較全面地探討教育技術，是在80年代之後的事，教育技術學從此創立。

1.電化教育階段（1978年以前）

20世紀初葉，幻燈傳入我國，開始了最早的無聲電影和幻燈教育手段。1936年，教育部在南京成立了電影教育委員會和播音教育委員會，這是我國最早的電教機構，至今在國家教育委員會仍設電化教育司。1936年教育界人士討論確定了「電化教育」名稱，同年商務印書館出版了〔日〕西本三十二著、金溟若譯的《學校播音的理論與實際》一書。1937年，商務印書館還出版了我國學者陳友松著述的第一本電教專著《有聲教育電影》。1938年金陵大學設有「電化教育專修科」，1945年，蘇州國家教育學院建立了電化教育系。1947年，北平師范學院建立直觀教育館。1949年，中華書局出版了杜維濤譯戴爾的名著《視聽教學法之理論》。

新中國成立後於當年11月在文化部科學普及局成立了電化教育處，由留美電化教育專家蕭樹滋任管理科科長。1951年在北京輔仁大學教育系開設電化教育課程，由蕭樹滋主講。1957年西北師范學院教育系開設了電化教育課。1958年，北京市建立了「北京市電化教育館」。而後三年的經濟困難和1966年開始的十年「文革」，由於眾所周知的原因，電化教育未能很快發展。

2.定義、內涵探討階段（1978－1987年）

(1)電化教育是否更名為教育技術的討論。在我國，真正進行電化教育討論是從1982年開始的。1984-1986年這一討論進入高峰期。討論的議題是：要不要改名稱？改作什麼？大致有如下的主張：一是認為沒有必要使用「電化教育」這個名稱；二是認為應改為「教育技術」。經過討論，取得了一些共識：我國的電化教育在本質上與國外的教育技術是相同的，兩者的目的都是利用科技成果去開發新的學習資源，並採用新的教學理論和方法去控制教育過程，取得最佳的教育效果，達到教學最優化。

這場討論後，國家教委在1987年發布了「高師本科專業目錄」，正式確定了「電化教育」的名稱，而在1986年國家學位委員會批准設立教育技術碩士專業，教育技術學也就正式在我國建立起來了，同時出現了教育傳播學、教育技術學、電化教育學三科鼎立的同步發展的格局[4]。

(2)教育技術定義、內涵的探討。在討論電化教育是否更名為教育技術時，也交織著對教育技術定義、內涵的探討。當然這種探討大多數是與電化教育作比較進行的[5]。分別從教育技術定義、教育技術學的研究對象、教育技術學的研究領域、教育技術學的方法等這些方面來探討教育技術的定義、內涵。在涉及教育技術定義內涵的表述時，又大多是介紹西方國家的。

(3)教育技術本質的爭鳴。教育技術本質，是一個涉及教育技術內涵又涉及教育技術學在教育科學中的地位和歸屬的問題。什麼是教育技術的本質？大致有下面幾種觀點：

一是工具說。持這種觀點者認為，教育技術在本質上是為達到所定的教育目標、優化教學過程而使用的手段和工具，只是一種輔助作用。二是方式說。認為教育技術從本質上是一種新型的教育方式。它所涉及的是教育的某個部分，而不是教育領域全部。它並沒有自己的教育目的和教育內容，只是採用新的形式傳遞教育內容。三是要素說。持這種觀點者主要依據美國教育技術專家海涅克的「三P」（procts、process、planning）結構論。教育技術在如下三個方面都是重要的要素：在手段和工具上；在解決實際教學任務過程中；在媒體因素、人的因素構成的人－物－人關系系統內。

3.學科體系形成階段（1987年至今）

我國教育技術學學科體系的形成基於三個原因：國外教育技術學的介紹與借鑒；我國在80年代中期對教育技術學有關理論方面的系統探討；1986年教育技術學學科在我國的正式確定。

教育技術學充分利用了眾多的現代科技成果，吸收前沿科學的方法論精華，使教育技術趨於系統化和科學化，從而完善了它的理論體系

Ⅳ 美國現代教育技術的發展概況

美國中小學的技術設備在80年代後期和90年代初期基本上滿足了教學的需要。根據美國教育統計中心的最新資料,美國私立學校每9個學生擁有一台電腦,公立學校每6個學生擁有一台電腦;在1998-1999學年度,67%的私立學校連接了網際網路,89%的公立學校連接了網際網路;25%的私立學校的課室連接了網際網路,51%的公立學校的課室連接了網際網路。1988年,71%的私立學校的學生可以上萬維網,92%的公立學校的學生可以上萬維網和使用E-mail;84%的私立學校的教師可以使用萬維網和E-mail,97%的公立學校的教師可以使用萬維網和E-mail。
根據2001年美國加州的最新統計數字,加州90%的學校已經連接了網際網路,77%(據2002年的還未公布的初步統計已有98%)的課室連接了網際網路,平均6.37(據2002年的還未公布的初步統計為4.5:1)個學生擁有一台電腦,平均8.24個學生擁有一台多媒體電腦;加州規定了每100台電腦、每100個學生、每100個教師所應具備的電腦工程人員比例為:每百個學生應具備0.03個,每百個教師應具備0.47個,每百台電腦應具備0.16個。加州各學校基本上符合這項要求。
開展網路教育技術的基本物質條件信息高速公路在柯林頓時代的科技政策推動下已建立起來,它為現代教育提供了全新的教學和學習方法。各級學校努力完善基礎設施以滿足教學的需要。隨後,網路大學和虛擬大學得到了快速發展。早在1996年,美國西部10個州宣布每個州提供10萬美元,共同建造了一所虛擬大學。這所大學後來得到了教育權威機構的認證。學生可以通過網路電腦獲取他們的畢業證書。據報道,有75%的大學提供了網路教育。
美國幾乎所有的大學都有開放教育學院或開設有開放教育課程。各高校開設的在線課程,其中的佼佼者要數亞利桑那州的鳳凰城大學,它的在線教育非常成功,已形成了遍布全美20個州的教學網路系統。
美國近兩屆總統高度重視教育技術,柯林頓總統把教育技術放在了優先發展的地位上;同樣,喬治·布希上台後也非常重視技術教育,認為學校應該把使用技術當作提高專業成績的重要途徑,並且不斷地推陳出新,使用最先進的技術。美國領導人對教育技術的高度重視極大地推動了全美教育技術現代化的發展進程。

Ⅵ 什麼是教育技術

教育技術是在視聽教育的理論與實踐經驗的基礎上，於1970年由美國教育技術委員會向美國國會遞交的報告中首次提出，後來經1972年、1977年和1994年三次修改後形成的一個完整概念。
定義
AECT94定義
美國教育傳播與技術學會(簡稱AECT)在1994年發布的有關教育技術的定義是目前我國普遍認可的教育技術定義：教育技術是關於學習資源和學習過程的設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐。其英文原文為：Instructional Technology is the theory and practice of design,development,utilization,management and evaluation of processes and resources for learning. 該定義將教育技術的研究對象表述為關於「學習過程」與「學習資源」的一系列理論與實踐問題，改變了以往「教學過程」的提法，體現了現代教學觀念從以教為中心轉向以學為中心，從傳授知識轉向發展學生學習能力的重大轉變。學習過程是學習者通過與信息、環境的相互作用獲取知識和技能的認知過程，學習資源是學習過程中所要利用的各種信息和環境條件。新的教學理論要求學生由外部刺激的被動接受者轉變為能積極進行信息處理的主動學習者，而教師要提供能幫助和促進學生學習的信息資源和學習環境。從21世紀社會發展和人類發展的需求出發，建造一個能支持全面學習、自主學習、協作學習、創造學習、終身學習的社會教育大系統。
AECT04定義
教育技術是通過創造、使用、管理適當的技術性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。[1] 這是AECT在2005年發表的最新教育技術定義，由於原文正式發表於2005年，因此也稱AECT05定義。
AECT94定義與04定義比較
1、教育技術AECT94定義: 是為了促進學習對有關資源與過程進行設計,開發,利用,管理和評價的理論與實踐.2、教育技術AECT2004定義: 教育技術是通過創造,使用,管理適當的技術過程和資源,促進學習和改善績效的研究與符合道德規范的實踐. 3、AECT2004定義表明: (1) 界定的概念名稱是"教育技術"(Ecational Technology).而不是"教學技術"(Instructional Technology). (2) 教育技術有兩大領域:"研究"和"符合道德規范的實踐". (3) 教育技術有雙重目的:"促進學習"和"改善績效". (4) 教育技術有三大范疇:"創造""使用""管理".與AECT94定義比較,相當於將94定義中的五大范疇整合為2004定義中的三大范疇.其對應關系是:將94定義中的"設計""開發"兩個范疇合為一個范疇"創造";將94定義中的"利用"范疇改成了一個較簡單的詞"使用";將94定義中的"管理"與"評價"兩個范疇化為"管理"一個范疇. (5) 教育技術有兩大對象" "過程"和"資源". 與94定義中的"學習過程""學習資源"有一定區別.2004定義中的"過程"和"資源"之前有一個限定詞"適當的技術性的"過程與資源. (6)教育技術的主要特徵在於其技術性. 4、教育技術AECT2004定義的主要貢獻:(1) 將教育技術的研究范圍由教學領域擴展到企業績效領域; (2) 首次明確提出教育技術的實踐應符合道德規范的要求; (3) 首次將"創造"作為教育技術領域的三大范疇之一,強調教育技術創新; (4) 從對一般的教學過程和教學資源的研究限定為對"適當的技術過程和資源"的研究,突出了專業特色和工作重點. 5、該定義也存在一些不足, 首先是局限於美國的社會文化背景與行業背景,強調了定義的實用性和規定性,對教育技術本質的認識仍不夠深入; 其次,在一定范圍內強調教育技術實踐的道德規范性是必要的,但要注意避免矯枉過正.
編輯本段歷史起源
美國教育技術產生最早，發展脈絡清晰完整，在世界上影響最大，其他國家如日本、英國、加拿大等國均以美國的教育技術理論模式做借鑒，英國、美國可作為研究教育技術發展歷史的典型代表。美國教育技術的形成與發展可從三個方面追溯：一是視聽教學運動推動了各類學習資源在教學中的運用；二是個別化教學促進了以學習者為中心的個性化教學的形成；三是教學系統方法的發展促進了教育技術理論核心——教學設計學科的誕生。這三個方面發展的起源不同，但都與」視覺教學——視聽教學——視聽傳播——教育技術「這一發展軌跡。
視覺教育
最早使用視覺教育術語的是美國賓夕法尼亞州的一家出版公司，1906年，它出版了一本介紹如何拍攝照片、如何製作和利用幻燈片的書，書名就是《視覺教育》。1923年，美國教育協會建立了視覺教育分會。
視聽教育
30年代後半葉，無線電廣播、有聲電影、錄音機先後在教育中獲得運用，人們感到視覺教育名稱已經概括不了已有的實踐，並開始在文章中使用視聽教育的術語。1947年，美國教育協會的視覺教育分會改名為視聽教學分會。在諸多關於視聽教育的研究中，堪稱代表的是戴爾（E. Dale）於1946年所著的《教學中的視聽方法》。該書提出的「經驗之塔」理論成了當時以及後來的視聽教育的主要理論根據。
視聽傳播
1960年，美國的視聽教育協會組成特別委員會，研討什麼是視聽教育。1963年2月，該委員會提出報告，建議將視聽教育的名稱改為視聽傳播，並對此作了詳細的說明。另外，許多研討視聽教育的文章和著作，也都趨向於採用傳播學作為視聽教育的理論基礎。
教育技術
我國對教育技術定義的討論相當豐富，《中國電化教育》和《教育技術研究》雜志發表了幾乎國內全部重要學者對教育技術定義理解的論文。 由於媒體技術的發展和理論觀念的拓新，國際教育界深感原有視聽教育的名稱不能代表該領域的實踐和研究范疇，1970年6月25日，美國視聽教育協會改名為教育傳播和技術協會（Association for Ecational Communication and Technology，簡稱AECT）。1972年，該協會將其實踐和研究的領域正式定名為教育技術。 教育技術的名稱確定以後，人們便開始探討它的定義。1970年，美國政府的一個專業咨詢機構教育技術委員會在給總編和議會的一份報告中指出：「教育技術是按照具體的目標，根據對人類學習和傳播的研究，以及利用人力和非人力資源的結合，從而促使教學更有效的一種系統的設計、實施、評價學與教的整個過程的方法。」
編輯本段我國教育技術發展
我國對教育技術定義的討論相當豐富，《中國電化教育》和《教育技術研究》雜志發表了幾乎國內全部重要學者對教育技術定義理解的論文。 我國的教育技術最早主要是音頻和視頻技術，及其它技術手段在教育中的發展和應用，也就是我們通常所說的電化教育手段。以廣播電視和衛星為主體的遠程教育形式，促使了教學的組織、學習方式和教學方法的一些變革。80年代中後期，計算機網路技術和通信技術的不斷成熟和進步，帶來了信息傳播技術的迅猛發展，同時也使教育技術乃至教育方式產生了革命性的變化。 世界各國都把科教興國作為重要舉措，對教育技術的發展給予了前所未有的關注，把發展教育技術作為教育的發展和民族發展的推動力。美國1998年投入510億美元，使每一位公民都能利用信息技術終身學習。柯林頓擔任總統時曾提出，2000年美國必須實施100%的學校與國際互聯網連通，使美國從小學到大學都實行「人、機、路、網」成片的先進國家。德國教育部長阿萊格爾1998年宣布，制定教育技術發展方案，重點傾向於應用多媒體教學和微機操作水平的提高。馬來西亞建立了「多媒體超級走廊」，使教育信息化達到了國際水平。 我國繼國家教育部頒發了《關於加強高等學校教育技術工作的意見》之後，1999年6月13日發布了《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》中則為教育信息化和教學手段現代化的發展提出了更為明確的任務：大力提高教育技術手段的現代化水平和教育信息化程度。陳至立部長曾強調指出：「要深刻認識現代教育技術在教育教學中的重要地位及其應用的必要性和緊迫性；充分認識應用現代教育技術是現代科學技術和社會發展對教育的要求；是教育改革和發展的要求。」 教育技術正從教育改革邊緣移向中心，教育技術在教育系統中的地位和作用下呈現出前所未有的重要。 2004年12月25日，教育部印發了《中小學教師教育技術能力標准（試行）》，這是我國頒布的第一個有關中小學教師的專業能力標准。該標准對教育技術作出了如下的定義：運用各種理論及技術，通過對教與學過程及相關資源的設計、開發、利用、管理和評價，實現教育教學優化的理論與實踐。
編輯本段現代教育技術
突出「現代」是體現在： (1)更多地注意探討那些與現代科學技術有關的課題； (2)充分利用眾多的現代科技成果，作為傳播教育信息的媒體，為教育提供豐富的物質基礎； (3)吸收科學和系統思維方法，使教育技術更有時代特色，更科學化，系統化。 教育技術與教學媒體 教課書 語言實驗系統 傳統教育媒體 現代教育媒體 黑板 實物 標本 模型 報刊 圖書 資料 圖表 照片 掛圖 視聽媒體 幻燈 投影 錄音 錄像電視 電影 CD VCD 攝像系統 綜合媒體 微格教學系統 CAI系統 多媒體計算機 衛星接收 教育媒體 網路 手機 無線寬頻網路 在人類文明的進程中,各種技術的發展與進步為人類社會起了不可估量的作用.文字的出現,特別是印刷術的發明,使跨越時間和空間的知識傳播成為可能.幻燈,無聲電影,有聲電影,無線電廣播,電視,投影等視聽媒體的發展,大大提高了知識傳播質量和效益.隨著人類社會步入信息社會,以多媒體技術與網路技術為代表的信息技術,具有將儲存記憶,高速運算,邏輯判斷,自動運行等功能與信號,語言文字,聲音,圖形,動畫,視頻等多種媒體信息集於一體的功能,使人類對知識的學習進入到立體傳播階段. 現代教育技術呈現出聲像技術與計算機技術的綜合化,信號處理的數字化,信息儲存的光碟化,教學過程的智能化等趨勢,使世界各地的受教育者能夠隨時進行自主學習,快速,便捷地獲取世界最先進,最優秀的文化.
編輯本段教育技術的特徵
關於教育技術的特徵 教育技術不是一般的某種教學方法的應用，它包含了三種概念(學習者為中心、依靠資源、運用系統方法)綜合應用於教育、教學的理論與實踐。教育技術重視分析、研究學習者的特點(諸如行為水平、能力、知識基礎、年齡特徵等)，因為學習者的情況對於選擇目標、確定步調、確定評價性質等許多教育決策都產生直接影響。在教育技術中，解決問題的表現形式是依靠開發使用學習資源與促進個別化學習來提高人的學習質量。學習資源包括信息、人員、材料(教學媒體軟體)、設備(硬體)、技巧和環境，是一個復雜的系統。要使它們在學習中產生整體功能、發揮優良作用，就必須通過進行系統的設計實現優化組合。因此涉及到進行一系列的教育開發工作，進行有效的教學資源開發和有效的教學過程設計。 教育技術重視所有學習資源或稱為人類的學習媒體的開發、應用、管理，設計和學習者的學習經驗，強調用科學的系統方法來分析和整合「教、學」過程。例如，利用系統方法對教學活動進行設計，經過需求分析、內容分析、學習者分析，制訂出可以操作的逐次遞進的學習目標，並根據這些學習目標選擇適當的策略（過程、方式、媒體），以形成一個完整的教與學的設計方案，並在方案的試行中，進行評價總結，依據需要作必要的調整和修改。這樣的系統過程為實現優化教學活動（或學習經驗）提供了途徑。 可以把教育技術應用於解決教學問題的基本指導思想概括為：以學習者為中心、依靠資源和運用系統方法三個概念的整合應用。其基本的實踐原則是首先要鑒定問題，弄清所要解決問題的本質，然後根據問題的實質來研究、設計解決問題的方案。其操作程序是按照系統方法的程序和步驟來操作實施。操作過程可分為六個步驟，即鑒定、設計、選擇、實施、評價和修改與推廣。亦可概括為兩個基本環節，鑒定問題和解決問題，即首先確定要解決的是什麼性質的問題（或需求），然後再根據問題的性質來尋找解決問題的方案。其過程如圖1.4所示。在應用實踐中，對進行的每一步驟還需要運用有關的理論、知識和技術來支持教育開發的系統方法。 可以說，實際上教育技術早已普遍存在於各種教育教學活動中，無論是採用學校的班級授課、個別化教學，還是小組合作學習的教學形式，都或多或少，或部分或全部涉及到一些使用媒體的教學技術內容和不包含實在媒體的相關方法、策略等教學技術內容。例如，在日常教學活動中涉及的、稱為傳統的教育媒體：教科書印刷品、黑板、粉筆、實驗室、教具、掛圖，及條件較好的學校配備的、稱為現代的教育媒體：幻燈機投影儀、電視錄像教學、計算機輔助教學、衛星教育系統等。同時，教師常常進行的課前備課，根據不同的教學內容和學生特點選擇使用相應的教學程序和方法，了解教學效果、學生學習情況的測驗等，都是屬於不包含實在媒體的相關方法、策略等教學技術內容。因此，一切教育活動中都涉及教育技術的內容。雖然教育技術本身不是陌生的事物，存在於日常的教學活動中，但是，作為專門的學科內容，一個研究卓有成效的領域，一套對改善教育效果、對教育發展和改革存在著巨大潛力的有效方法和專業知識技能，還未被所有教育工作者認識、熟悉、掌握，需要更多的學習、使用和進一步推廣。
編輯本段教育技術與現代教育觀念的聯系
教育技術與現代教育觀念的聯系 學習化社會概念的提出，既是對未來人類社會發展方向的一種預測，同時也是對人類未來發展提出的一種理想和目標，其中還包含人類對自身未來社會發展所提出的挑戰。 終生學習的概念，實質上是在綜合了終生教育和學習化社會概念的基礎上提出的一個概念，它涵蓋了終生教育和學習化社會的基本思想。由此出發，終生學習的概念應該包含有3個方面的最為基本的內涵和外延: 第一，終生學習必須具有學習化社會的前提，也就是社會必須為人們的終生學習提供學習的條件和機會； 第二，這種學習不能是一種終極性學習方式，而應該是一種終生性的學習方式，是持續人一生的學習方式； 第三，終生學習還必須要求打破某一種教育機構壟斷教育的局面，必須實現社會處處是教育、社會無處無教育的學習化情景。 終生學習以上3方面的基本內涵和外延，體現出終生學習與終生教育和學習化社會之間的關系，但這並不意味著終生學習僅僅是終生教育和學習化社會的簡單相加，其實，終生學習概念的提出在思考角度和視角方面具有其獨特之處，該概念是從學習者主體的角度加以提出的。可以說，終生學習強調了學習者的主體性地位，強調了把教育和學習看成是以主體為核心的一種生活方式。 學習化社會和終生學習具有極強的主體性特徵。學習化社會是一個以學習者為中心的社會形態，因此，對學習者主體地位的強調就成為了學習化社會的重要前提。同時，終生學習不是一種外在的被動式學習，而是從學習者自身需要出發的一種主動的自願的學習，在此意義上，也要求充分體現出學習者的主體性地位。這種主體性特徵所延伸出來的就是學習化社會和終生學習中學習方式的個性化，即不同的主體在學習方式的選擇上具有符合自己實際的個性特點。這在一定程度上彌補了傳統教育由於強調一統和共性而對個性的忽視。當然，對個性化的強調也並非否認學習化社會和終生學習共性的具備，事實上，學習化社會和終生學習同樣具有共性或整體性的特徵。這種共性或整體性主要體現在從教育角度看，整個社會的教育屬於一個主體，從個人一生受教育的實踐來看，人生的教育屬於一種整體性行為。 從終生學習所想達到的目標來看，它是力圖建立這樣的一個社會：即整個社會無處不具有學習的機會和條件，教育成為社會生活的重要組成部分；學習成為普遍的社會行為方式和價值選擇；學習在社會中發揮和扮演著至關重要的作用。因此，從此目標界定出發，要求社會勇於承擔起相應的教育責任，為教育和學習創造良好的社會氛圍和環境。 由於學習化社會學習者主體性學習地位的獲得，使傳統的以管理者和教授者角色出現的教育者再也不能適應新的需要，因此，這要求教育者的角色發生相應的改變。在角色改變的同時，也連帶地使教育者的功能發生轉變。這可以說是對教育者，尤其是對教師帶來的最大影響。教育者作為社會成員的組成部分，在學習化社會同樣面臨終生學習和終生教育的問題，因此，這就要求教師首先應具備學習者的新型角色定位。教育者或教師在學習化社會，無論是作為社會公民，還是作為專業人員，都必須不斷地學習，不斷地了解和掌握新的知識和信息，這也是教育者更好地完成本職工作的重要保證。傳統師生關系是一種自上而下的關系模式，教育者或教師處於管理者、監督者的地位，學生自然就是被管理者。在這種關系模式下，學習者的個性和主體性都得不到發揮，導致教學過程中學生要素的缺失。而學習化社會由於突出強調了學習者的主體性地位，學習者在教學中的作用發揮，成為衡量和評價教學的重要指標，在此種背景下要求改變教育者、管理者、教授者和監督者的角色定位，而實現教育者和學習者的平等性合作。要求教育者充分尊重學習者的人格、個性和主動性，教學便成了教育者和學習者合作完成的一種過程。 在此意義上，學習化社會和終生學習無疑對教育者帶來了極大的沖擊。此外，學習化社會學習者主體地位的獲得，要求教育者改變傳統教授者的角色，而以引導者的身份進行教育。傳統教育模式是一種自上而下的只由教師講，而學生不參與的單向式的教育方式，但是到了學習化社會，這種單向式的學習將會被學習者自身的學習所取代，這就要求教育者從傳統的教授者的角色向引導者方向轉變，通過教育者自身的經驗、技巧和知識積累，引導學生更好地學習。在這一過程中，教育者和學習者之間的關系是屬於平等的合作關系。 學習化社會和終生學習對教育者所帶來的沖擊無疑是十分巨大的，這也是我們現在的教育工作者正在或即將面臨的最大挑戰。 終生教育、終生學習和學習化社會作為一種重要的國際性教育理念和教育思潮，一方面對教育領域理論的豐富和完善正在或必定會產生重要的影響和推動作用；另一方面，這些宏觀性的理念、思潮不僅僅是理論層面的趨勢，而是逐步在走向現實，逐步從理論層面向實踐層面轉化。在不久的將來，終生教育、終生學習和學習化社會將成為世界各國努力追求的理想和目標。終生教育、終生學習和學習化社會所帶來的沖擊是廣泛而又深遠的，既對傳統的教育理論帶來巨大的沖擊，同時也對世界各國的教育實踐構成了挑戰，當然同時也是一種動力。終生教育、終生學習和學習化社會形成的沖擊和挑戰可以說是全方位的，既有對每一個社會成員的挑戰和沖擊，也有對機構、團體、政府和國家的挑戰和沖擊。面對如此的挑戰和沖擊，順應終生教育、終生學習和學習化社會的潮流將成為一種明智的選擇。只有這樣，才能實現社會和個人的可持續性發展，這是教育自身的理想和目標。同時，學習化社會的基礎條件和技術保證離不開信息技術和教育技術，所以，它也是教育技術本身的重要使命。
編輯本段教育技術與教育的發展關系
教育技術與教育的發展關系 在教育發展的認識中流行著「四次革命論」，這種觀點主要有這樣一些來源： 其一，1978年底，由原美國駐中華人民共和國聯絡處印發的小冊子—《美國教育技術》提出。它寫道:「歷史學家已經確定了教育上曾發生的三次重大革命。第一次是將教育年輕人的責任從家族轉移到專業教師手中；第二次是採用書寫文字作為與口語同樣重要的教育工具；第三次是發明印刷術和普遍運用教科書。第四次教育革命現正發生於西方國家，尤其是美國。這是近年來電子學、通信技術及數據處理技術飛躍進展的結果。」 其二，據1972年正式發表的美國卡內基高等教育委員會(Carnegie Commission)的專題報告《第四次革命一一高等教育中的工業技術》披露，「四次革命說」源自英國教育家阿什比。阿什比(Ashby. E.)曾長期領導過擁有實權的英國大學教育經費評議會，他還先後擔任過「女王學院」和劍橋大學的副校長。他雖然自稱「是一個行政管理人員」，但做過13年教授，富有歷史的、教育的廣博知識。1966年，他赴以色列技術學院作了題為「教育中的技術學」(Technology in Ecation)的演講，旨在「討論教育技術的一些潛力和風險」。阿什比在演講的中開宗明義地指出「In the long history of ecation there have been four intellectual revolutions」，直譯即為「在教育的漫長發展史上產生過四次智力革命」。然後他展開論述：「當教育的職責由家庭轉移到基督教會或猶太會堂時，這是第一次革命」；第二次革命「就是採用書寫作為教育工具」；「第三次革命是印刷術的發明」；「我們現在正面臨著第四次教育革命」，源於「本世紀在教學上又開始採用新技術......如電影、唱片、電視、錄音機、程序教學、數字計算機」。[2] 「人類教育史上曾有過教育技術的三次重大革命。自本世紀50年代以來，隨教育機器、教育電視、計算機輔助教學、衛星通訊技術的發展，教育技術開始了西方教育家所謂的『第四次革命』。」 這兩種觀點確實起到了非常積極的作用，對人們的認識產生了重大的影響。 其三，章偉民、曹揆申的觀點。他們認為：「如果真要說教育發展史上有四次革命的話，應該把阿什比所謂的第二和第三次革命，即「採用書寫文字」和「印刷術的發明」歸作一次革命，而把班級授課制的推行看成另一次革命。理由是根據美國教育傳播和技術協會前主席伊利(E1y，D. P，1972)所描述的教育技術領域，它主要涉及三類資源，即教學人員、教學工具和教學活動。教師和教科書曾經是教育史上最重要的人力資源和工具資源，而教學活動則表現為各種教學的形式和方法。」「如果說，以專職教師的出現為標志的第一次教育技術革命為後來的『教師中心』鋪設了溫床，以教科書的採用為標志的第二次教育技術革命為後來的『書本中心』創造了條件，那麼，以班級授課制的推行為標志的第三次教育技術革命則為後來的『課堂中心』帶來了契機。從某種意義上說，正是教育技術的這三次重大變革，奠定了近現代的學校教育工作模式。」 「現代教育技術所追求的目標是：在充分發揮任課教師主導作用的同時，開拓更多的教育信息來源，使學生有較大的學習自主權和主動性，真正發揮他們的學習主體作用；在精選善用文字教材的同時，編制多樣化符號形態的教學資料，讓學生能通過各種感官認知教材，提高接受信息的效果；在認真組織班級面授的同時，採取靈活多變的教學形式和方法，使教學體制符合『教育大眾化』和『學習個別化』的雙重需要，增強教育對現代社會發展的適應性。總之，教師、課本和課堂還將作為『現實的東西』繼續存在，只是在當前的第四次教育技術革命中，它們都需要進行改革，使之成為新的教育方式的有機組成部分。[3]」 盡管這些說法存在一些不同，但是就題目和內容來看，無疑是在論述教育革命的新進展問題。綜合上述可以順理成章的做出推論:
第一次革命
第一次革命，是由於人類社會有了專職的教師，把孩子們集合起來在一起學習。對年輕一代的教育責任，從家族手中轉移到專業教師手中，引起了教育方式的重大變革。從此，那種隨著家族在勞動中和日常生活中學習的形式，便成為特定的教師職業和學生跟隨專業教師的學習形式。「兒童被集中在一起，由專人進行教育」，「教育是由原始社會的大家族負責的」情況消失了。與人類早期的任何社會分工所達到的必然結果一樣， 這樣的教育活動大大提高了自己的效率。

Ⅶ 視聽技術的發展資料，詳細總結他們在教育技術發展過程中所起作用

為什麼說視聽教育理論是教育技術學的理論基礎？
1.視聽運動推動了教育技術學的發展；
2.視聽教育理論為教育技術中媒體的研究、開發和利用等方面提供了理論支持
答：1. 20 世紀 30 年代至 50 年代，大量視聽教學媒體，如廣播、幻燈、電影、錄音等被引入到教育領域。這場興起於美國的運動被稱為視聽教育運動。廣大教育工作者非常關注如何運用視聽媒體及其教學效果等方面問題，他們通過教學實踐，歸納出一系列視聽教學的方法，並提出了相應的理論依據。視聽教育運動是教育技術發展史上一個重要時期，這一時期所形成的視聽教育理論對當時的視聽教育運動產生過極大影響，同時也成為教育技術的重要理論基礎之一。
視聽教育理論學派眾多，其中最具代表性的是美國教育學家愛德加．戴爾在 1946 年所著的《教學中的視聽方法》一書中提出的 「 經驗之塔 」 理論。戴爾認為，經驗是 「 我們身體和思想加入活動的結果 」 ，因而極力提倡 「 從經驗中學習 」 。他把人類學習的經驗分為直接（做的）經驗、替代（觀察）經驗和抽象經驗三大類，並按抽象程度分為十個層次。戴爾把人類學習的經驗分為做的（直接）經驗、觀察的（替代）經驗和抽象的經驗三大類，並按抽象程度分為十個層次，形成一個「塔」形結構。
（1）塔的底層經驗是直接的、具體的經驗。通過與真實事物接觸、設計製作模型和演戲等獲得的知識最易理解和記憶。
（2）塔的中層是通過視、聽，間接接觸事物，可得到「替代」的經驗。特別是電影、電視等能沖破時空的限制，彌補學生直接經驗的不足，且易於培養學生的觀察能力。
（3）塔的頂層經驗最抽象。通過視覺符號（圖、表等）、語言、文字，便於獲得概念、原理，可使學習簡單化、經濟化，並利於培養學生的思維能力。
（4）教育應從具體經驗人手，逐步到抽象。有效的學習之路，必須充滿具體經驗。在學校中應用各種教育工具，可使教育更為具體，從而獲得更好的抽象。
（5）教育不能止於直接經驗，不能太過具體化，而必須向抽象和普遍發展，上升為理論的知識才能更好地用於指導實踐。
以 「 經驗之塔 」 為核心的視聽教育理論對教育技術的發展發揮過重要作用，即使到了今天，它仍然具有基本的理論作用，視聽教學論是教育技術的一個重要的理論基礎。
利用視聽媒體進行教學和訓練，可以縮短教學時間，提高教學效率和教育質量。其心理學依據主要有以下幾方面：
（1）視聽教材的新穎、多樣、生動和趣味性，有利於激發學習興趣，形成動機，吸引注意，提高學習的積極性。
（2）視聽教育對真實情景的創建或模擬再現，提供了豐富的感性材料，可擴大觀察范圍和可見度，有利於形成表象，促進對知識的理解和記憶。
（3）視聽教育採用多種形式，從多種角度提供材料，易於揭示事物的本質特徵，幫助學生充分感知，運用分析、綜合、比較、概括等方法掌握規律，形成概念，運用知識，並發展學生的觀察力、想像力和思維能力。
（4）多種感官參與學習，充分發揮大腦左右半球的不同功能，提高識記效果。
（5）利用錄音、錄像技術對視聽覺信息的記錄、儲存、再現功能，讓學習者能隨時多次復習強化；提供自我記錄、反饋，通過比較和分析，促進其技能的形成；培養學生的表達能力、操作能力、創造能力。
2.（1）科學技術的迅速發展和科技成果引進教育領域，對教育技術發展產生了深刻的影響。19世紀末，科學技術的迅速發展和科技成果引進教育領域，對教育技術發展產生了深刻的影響。照相、幻燈、無聲電影等新媒體在教育、教學中的應用，向學生提供了生動的視覺形象，使教學獲得了不同以往的巨大效果，於是人們產生了"視覺教育"的想法。1905年，美國第一家學校博物館在聖•路易斯開辦。此後不久，在賓夕法尼亞州的雷丁和俄亥俄州的克利夫蘭也開辦了學校博物館。這些學校博物館和學校課程有著較密切的結合。當時，"一些學校博物館通過銷售攜帶型的博物館展品、立體照片、幻燈片、膠卷、學習圖片、圖表和其他教學材料而充當了視覺教學中心管理機"。
(2) 電影的發明及其在教學中的應用對視覺教學運動的發展起了很大的促進作用。電影的發明及其在教學中的應用對視覺教學運動的發展起了很大的促進作用。1910年，克萊恩在紐約出版了第一本《教育電影目錄》。大發明家愛迪生對電影教學異常熱心，他在1911年就已開始製作了一些供教室反映用的電影了。在1913年他曾預言道："在學校里，教科書將很快過時。不久，學生將通過視覺來接受教學。使用電影教授人類知識的每一門分支學科是可能的。十年以後，我們的學校系統將徹底改觀。"在愛迪生預言後的10年裡，他預期的變化沒有出現。但他推崇教學電影的熱情以及對電影的教學作用的宣傳卻鼓舞了許多視聽材料製作商和教育工作者。人們深信電影能促進教學改革，同時能降低教學成本。
視覺教學作為一場正式的教學改革運動是第一次世界大戰以後開始的。在1918年至1928年期間，這場運動稱為視覺教學運動，標志著教育技術的發端。
(3)視聽教育理論對教育技術的發展發揮了重要的作用,視聽教育理論為多媒體教學提供了理論基礎。現代學習現論主要有行為主義學習理論，認知學習理論和構建主義理論，其中建構主義認為，學習不應是被動的接受外部的刺激和被灌輸知識，而應當是信息的主動加工和知識意義的主動構建，而且知識的構建應當在更接近，更符合實際情況的學習活動，學習情境中學習進行，與視聽心理學結合。且由於多媒體和網路技術能夠提供圖文聲並茂的情境，能提供有利於協作的學習的互動式學習壞境，還能夠提供有利於激發學生主動發現、主動探索的大量資源，所以多媒體和網路技術的普及，實際上為實現建構主義的學習環境提供了最理想的條件。同時建構主義學習理論和視聽心理論為多媒體和網路技術在教育領域的應用提供了強有力的理論支持。
(4)視聽教學的發展隨著媒體及各種理論的沖擊便轉向視聽傳播學的形成。視聽教學向視聽傳播教學發展主要由於以下三種情況：
a.教學電視的發展促進了教育技術的全面發展。
b.在1955-1965年期間，語言實驗室、電視、教學機、多媒體組合系統、計算機輔助教學等先後問世並在教學中得到應用。
c.傳播理論、早期系統觀以及學習理論的發展，給視聽教學領域引起了大量新鮮的理論觀念，拓寬了視聽教學理論工作者的視野。

Ⅷ 技術創新與技術發明有什麼區別

一、性質不同

1、技抄術創新：以創造新技術為目的的創新或以科學技術知識及其創造的資源為基礎的創新。

2、技術發明：是技術科學研究的發展和拓廣。

二、特點不同

1、技術創新：科學是技術之源，技術是產業之源，技術創新建立在科學道理的發現基礎之上，而產業創新主要建立在技術創新基礎之上。

2、技術發明：技術發明不同於科學發現，發明主要是創造出過去沒有的事物，發現主要是揭示未知事物的存在及其屬性；技術發明是新穎的技術成果，不是單純仿製已有的器物或重復前人已提出的方案和措施。

三、價值不同

1、技術創新：是企業競爭優勢的重要來源，企業可持續發展的重要保障。認識技術創新本質、特點和規律，是技術創新有效管理的重要前提。

2、技術發明：技術發明是有價值和使用價值的成果，專利把發明的商品屬性以法律形式固定下來，使之成為不得無償佔有的財產，從而保護發明者的利益。專利還要求發明者公開其創造成果以利於他人有償使用，並把實施發明創造作為專利權人的法律義務，以促進技術信息交流和發明的推廣應用。

Ⅸ 教育技術的發展關系

在教育發展的認識中流行著「四次革命論」，這種觀點主要有這樣一些來源：
其一，1978年底，由原美國駐中華人民共和國聯絡處印發的小冊子—《美國教育技術》提出。它寫道：「歷史學家已經確定了教育上曾發生的三次重大革命。第一次是將教育年輕人的責任從家族轉移到專業教師手中；第二次是採用書寫文字作為與口語同樣重要的教育工具；第三次是發明印刷術和普遍運用教科書。第四次教育革命現正發生於西方國家，尤其是美國。這是近年來電子學、通信技術及數據處理技術飛躍進展的結果。」
其二，據1972年正式發表的美國卡內基高等教育委員會（Carnegie Commission）的專題報告《第四次革命一一高等教育中的工業技術》披露，「四次革命說」源自英國教育家阿什比。阿什比（Ashby. E.）曾長期領導過擁有實權的英國大學教育經費評議會，他還先後擔任過「女王學院」和劍橋大學的副校長。他雖然自稱「是一個行政管理人員」，但做過13年教授，富有歷史的、教育的廣博知識。1966年，他赴以色列技術學院作了題為「教育中的技術學」（Technology in Ecation）的演講，旨在「討論教育技術的一些潛力和風險」。阿什比在演講的中開宗明義地指出「In the long history of ecation there have been four intellectual revolutions」，直譯即為「在教育的漫長發展史上產生過四次智力革命」。然後他展開論述：「當教育的職責由家庭轉移到基督教會或猶太會堂時，這是第一次革命」；第二次革命「就是採用書寫作為教育工具」；「第三次革命是印刷術的發明」；「我們現在正面臨著第四次教育革命」，源於「本世紀在教學上又開始採用新技術……如電影、唱片、電視、錄音機、程序教學、數字計算機」。[2] 「人類教育史上曾有過教育技術的三次重大革命。自本世紀50年代以來，隨教育機器、教育電視、計算機輔助教學、衛星通訊技術的發展，教育技術開始了西方教育家所謂的『第四次革命』。」
這兩種觀點確實起到了非常積極的作用，對人們的認識產生了重大的影響。
其三，章偉民、曹揆申的觀點。他們認為：「如果真要說教育發展史上有四次革命的話，應該把阿什比所謂的第二和第三次革命，即「採用書寫文字」和「印刷術的發明」歸作一次革命，而把班級授課制的推行看成另一次革命。理由是根據美國教育傳播和技術協會前主席伊利（E1y，D. P，1972）所描述的教育技術領域，它主要涉及三類資源，即教學人員、教學工具和教學活動。教師和教科書曾經是教育史上最重要的人力資源和工具資源，而教學活動則表現為各種教學的形式和方法。」「如果說，以專職教師的出現為標志的第一次教育技術革命為後來的『教師中心』鋪設了溫床，以教科書的採用為標志的第二次教育技術革命為後來的『書本中心』創造了條件，那麼，以班級授課制的推行為標志的第三次教育技術革命則為後來的『課堂中心』帶來了契機。從某種意義上說，正是教育技術的這三次重大變革，奠定了近現代的學校教育工作模式。」 「現代教育技術所追求的目標是：在充分發揮任課教師主導作用的同時，開拓更多的教育信息來源，使學生有較大的學習自主權和主動性，真正發揮他們的學習主體作用；在精選善用文字教材的同時，編制多樣化符號形態的教學資料，讓學生能通過各種感官認知教材，提高接受信息的效果；在認真組織班級面授的同時，採取靈活多變的教學形式和方法，使教學體制符合『教育大眾化』和『學習個別化』的雙重需要，增強教育對現代社會發展的適應性。總之，教師、課本和課堂還將作為『現實的東西』繼續存在，只是在當前的第四次教育技術革命中，它們都需要進行改革，使之成為新的教育方式的有機組成部分。[3]」
盡管這些說法存在一些不同，但是就題目和內容來看，無疑是在論述教育革命的新進展問題。綜合上述可以順理成章的做出推論： 第四次革命，是由於信息技術（例如，通信技術、同步衛星技術、電視技術、計算機技術等）和系統科學方法、人類腦科學及心理學等現代科學技術的迅速發展，並先後被引入到教育領域，正在引發和推動教育理念、方式、結構等的又一次重大的變革。學習資源不只僅限於教師和教科書，更多的教育媒體被引入到學習中。學習環境的擴展，使人類學習的場所豐富起來，「地球村」和全球性的學習這些前人們想都無法想像的事情成為現實，隨之而來的，不僅是對教育理念、教育時間、教育形式、教育結構等方面的革命性、震盪性的沖擊，而且必然引起教育的深刻、全面、廣泛而持久地變革。
這一變革最終將成為怎樣一種教育局面，現實中，人們可能是無法完全、清楚地預先描繪出的。但是，它造就的將會是一個學習化的社會，這是可以確信無疑的。教育技術作為「學習的資源和過程的設計、開發、管理、應用和評價的理論與實踐」，必然會在這場變革中發揮巨大的作用。