最早研究創造問題的文獻

㈠ 開題報告中擬解決的問題是什麼意思

開題報告中擬解決的關鍵問題指的是對該題目的應用意義做出的猜想，即通過這個立項旨在解決什麼樣的實際問題。

擬解決的關鍵問題包括項目研究時可能遇到的最主要的、最根本的關鍵性困難，明確的問題要有準確、科學的估計和判斷，並採取可行的解決方法和措施。例如，通過本研究，旨在解決XXX如何在實際生活中進行應用的，其應用機制具體是什麼樣的；實際運行的效率如何等。

(1)最早研究創造問題的文獻擴展閱讀

注意事項

一、題目要准確

題目就是文章的眼睛，要明亮而有神，是論文研究內容的高度概括，是整篇論文的研討中心，題目就是告訴別人你要干什麼或解決什麼問題。因此，論文題目要注意以下幾方面：題目應當精練並完整表達文章的本意，但切忌簡單的羅列現象或者陳述事實。

文章題目不宜使用公文式的標題；文章題目要體現研究的側重點，要呈現研究對象以及要解決的問題（也就是研究的對象和研究內容一定要在題目呈現）；論文題目要新穎、簡潔，字數最好不超過20個字，如果確因研究需要，就採用主副標題；

二、框架要完整

開題報告框架主體部分包含的內容主要有：

1、選題緣由

2、文獻綜述

3、研究的理論基礎

4、研究的主要內容

5、研究的目的和意義

6、研究的思路和方法

7、研究的步驟

8、論文提綱

三、主體要完美

（一）選題緣由

選題緣由就是要說清楚我們為什麼選這項研究。首先，要闡明我們的研究人員的整體素質以及綜合考察研究人員在這個領域的合作研究更切實一些；第二，選題對我們今後的工作和學習以及後續研究具有哪些代表性、典型性、新穎性；第三，該選題的時代背景和實現背景的意義如何；

（二）文獻綜述

在論文的寫作過程中，文獻是我們文章的理論基礎和實踐支撐，在理論和實踐上都具有一定的價值。我們的文獻綜述很容易犯兩方面的錯誤，一是只是高度的加以概括和總結，三言兩語就結束了；二是把所有的文章和書本都一一羅列上去。

文獻綜述的目的在於幫助我們理清思路，看前人是如何研究的，已有哪些方面的研究成果；文獻綜述是我們現有研究的依據。對於文獻綜述的梳理我們不能馬虎或潦草的完成，文獻資料查詢一定要結合論文的關鍵詞，對大量文獻資料進行觀點提煉，並在歸納總結中思考自己研究的亮點。

（三）概念界定

概念界定就是要對論文的關鍵詞下操作性定義，借鑒前人已有的經驗和經歷在自己的研究領域提出自己的新觀點，尤其是要解釋清楚自己本研究中的相關概念的實際含義。如教學就研究論文當中就必須明確是學科教學、課堂教學、單純的指教師對學生的教、教師的教和學生的學等等，我們就必須根據論文內容的需要界定清楚。

（四）研究的理論基礎

研究的理論基礎要基於自己的研究內容進行選擇，我們常常所說的理論基礎有哲學、心理學、教育學、社會學等各類學科的權威性的一些教育教學觀點和理論。

研究對象：根據自己的選題，確定研究對象，首先，一定要介紹清楚你的研究對象來源於哪些地區；其次，這些研究對象你是如何選取的；第三，你的研究對象主要是哪個年齡段，哪個學歷層次等等；第四，你的研究對象一共有多少人，男女各多少人等，也可根據研究的需要對研究對象分類。

四 內容要要點化，注意術語的選用。

研究內容一般是2~3點，當然也可以更多，但是如果只是一點是絕對不夠的。在研究內容中，首先提一下自己的研究內容，然後對自己的研究內容進行一些簡單的解釋。這一部分一般有半頁到一頁基本也就夠了（自己的觀點，僅供參考）。研究內容是要和將來的畢業設計結合起來的。

所以在決定研究內容的時候要注意工作量和涉及的內容。首先工作量一定要夠，其次是涉及的面不能太散亂。因為在後面的研究生畢業論文中，自己的研究內容也就兩章，所以要把自己的工作做的相對集中一些，這樣更有利於將來寫畢業論文。

在寫研究內容時的術語。一般可以選擇的有：改進…的方法，提出…的方法。切忌寫：實現…的方法，研究…的方法；在寫自己的研究內容的時候，一定是要可行的，有科學依據的，切忌自己憑空想像。

㈡ 關於創造的研究，主要有哪四個問題

能力是指順利地完成某種活動而具有的個性心理特徵的綜合表現。任何能力都有著復內雜的心理結構容，它是心理品質的綜合。創新是指在前人或他人已經發現或發明的基礎上，能夠做出新發現、提出新見解、開拓新領域、解決新問題、創造新事物，或者能夠對前人、他人已有的成果做出創造性運用的過程。創新能力是指利用已有的知識和經驗把創造性的思想、理論及設計轉化為有價值的、前所未有的精神產品或物質產品的一種實踐能力。創新能力的定義包涵以下幾層意思：
創新能力是每個正常人所具有的；創新能力是在創新活動中形成和表現出來的，個性品質對創新能力有較大影響；創新能力的構成要素包括知識、經驗、技能、能力和個性品質等各個方面，不能片面地理解創新能力；創新能力水平主要通過創造性成果表現出來。

㈢ 傳統文獻學的研究方法有哪些

傳統曾經遭到意識形態的閹割，以致於我們除了做些典籍的貴族式研究，很難看到傳統的蹤影。以前的國學熱仍舊是一種旁觀者式的復歸傳統，畢竟我們的習俗、文化傳承方式，以及各類文物被文革所破壞。如今，長期處於「傳統」迷惘的上一代、這一代和下一代，又要面對全球化的沖擊。看到很多人為中國加入全球化而歡欣鼓舞，心中頗多感慨。要知道，傳統的困境又將進入「全球化」旗幟下西方現代文明的「合法」侵襲。本來，任何文化尤其弱勢文化在全球化面前不堪一擊，中國的情況更是如此。為了保護自己的傳統，很多國家都有文化委員會（Council)，包括西方國家，還有相關的法律，這是政府層面的。反觀中國，政府除了由於某些領導人的偏好做些弘揚民族文化的表示，並沒有對傳統文化做真正的、全面的考慮和保護。比如，古籍出版大量依靠市場選擇，若大的中國對於自己悠久的文化典籍竟只有400萬人民幣的政府資助，何等的悲哀！地方政府也僅僅為了旅遊來假造歷史，對地方風俗、古跡的保護非常有限。傳統文化類學術機構的正常運作缺乏資金和規范，從來沒有哪個國家的學者像中國這樣忙於建立所謂的新學科，在處理傳統學科與現代課程的關系方面缺乏經驗。藏於民間的傳統文化，一天天衰弱，學者與民間的關系還是那麼遙遠。希望政府、學術機構（學者）和民間力量合作，在全球化進程中保有並豐富我們的傳統文化。
談了兩個問題，一是對中國古典文獻學學科內涵的認識。該學科是在目錄學、版本學、校勘學等傳統學科的基礎上，吸收現代文獻學理論與方法而形成的學科。其內涵包括以下層次：傳統的「小學」層面；中國傳統文化的根柢之書，即中國文化元典；歷史地理學和官職等；在此基礎上，才進入各個歷史階段、各種體裁的專門研究。二是研究中國古典文獻學、培養古典文獻學專業研究生的體會。首先要熱愛本專業，認識所從事專業的重要性。該學科是一門實踐性很強的學科，一定要通過古籍整理的實踐培養研究生。
一、對中國古典文獻學學科內涵的認識

中國古典文獻學是一門既古老、又年輕的學科。說它古老，是因為它涉及的內容是中國古代文化典籍，而對古代文化典籍的研究，太遙遠的不說，從孔老夫子序《書》、記《禮》、正《樂》、訂《詩》、解《易》、作《春秋》算起，少說也有兩千五六百年的歷史了。但是中國古代文獻學家大多偏重於實踐，不重視理論的探討，所以除了唐初劉知幾《史通》、清代章學誠《文史通義》《校讎通義》等少數幾部帶有理論探討性質的著作之外，最早的文獻學理論著作要算鄭鶴聲出版於1933年的《中國文獻學概要》（商務印書館）。但作為一門學科體系的確立，才是近二十年的事。所以它的內涵到底是什麼，各家的認識並不一致，這一點，我們從全國高校研究生招生目錄的古典文獻學專業方向設置方面可以大致了解。

正因為古典文獻學是有關中國古代文化典籍的研究與整理的學科，因此與古代文化各個分支的研究都有密切的關系，比如中國古代文學、漢語言文字學、中國古代哲學、中國古代史學、考古學等學科的研究內涵都與中國古典文獻學有重合的部分。但是既然是一門獨立的學科，它一定有自己獨特的內涵。

我的理解，中國古典文獻學是在目錄學、版本學、校勘學等傳統學科的基礎上，吸收現代文獻學理論與方法而形成的學科，它為漢語言文字學、中國古代文學以及其它涉古學科提供有關典籍的基本理論知識和文獻處理方法。所以它更測重「橫」的規律的探討，而不是像古代文學那樣更重視「史」的規律的研究。

就其內涵的層次而言，至少包括以下層次：第一是傳統的「小學」層面，即目錄、版本、校勘，文字、音韻、訓詁，這是古典文獻學的基礎。第二層是中國傳統文化的根柢之書，即中國文化元典，像《尚書》《周易》《詩經》《左傳》《老子》《論語》《莊子》《孟子》《荀子》《楚辭》等。第三是歷史地理學和官職等，呂思勉曾說，歷史地理學和官職之學是研究中國學問的兩把鑰匙。在此基礎上，才進入各個歷史階段、各種體裁的專門研究。第四層是古典文學研究的基礎學科，包括：古典文學基本資料的整理，如文學作品總集、歷代作家別集的校點、箋注、輯佚、新編；作家、作品基本史料的整理研究，如撰寫作家傳記、文學活動編年、作品系年、以及寫作本事、流派演變的記述與考證等；基本工具書的編纂，如古代文學家辭典、文學書錄、詩詞曲語詞辭典、戲曲小說俗語辭典、文學典籍專書辭典、斷代文學語言辭典等。這些研究是各類專題研究賴以進行的基本條件，具有相對的長期穩定的特點。

中國古典文獻的內容如此之多，而且都是專門之學，一個人當然不可能樣樣精通。即使那些通人碩儒也是學有專攻的。但是在個人專門從事的學科方向上，力求「辨彰學術，考鏡源流」，能夠處於較前沿的境地。所以，作為濃縮了中國古典文獻學各層次知識的《古典文獻學》這門課，應當是碩士研究生的理論必修課。學習這門課的目的，就是要關注、跟蹤相關學科的進展情況。這樣，在自己的研究過程中，涉及到某一方面的問題，可以知道到哪裡去尋找最重要、最權威的資料。

二、研究中國古典文獻學、培養古典文獻學專業研究生的體會

首先要熱愛本專業、了解學習本專業的意義。在社會主義市場經濟的形勢下，專業和經濟效益關系十分密切。申請科研立項，申請經費資助，申報科研獎勵，幾乎每一項填表工作都有「能否創造經濟效益」的問題。對研究學習古典文獻學專業的人來說，遇到這類表格，往往十分尷尬，不知不覺當中，對自己所從事的專業的意義產生了懷疑，減少了學習的信心。所以，應當給同學講清楚，對於一個民族來說，傳統是它的根。傳統典籍，則是傳統文化的載體。因而傳統文化的研究是一項尋求民族之根、築造民族靈魂的偉大工作，它是社會主義新文化大廈的基礎。中華民族，歷經數千年而其文明傳承沒有間斷，民族文字、民族典籍起了十分重要的作用，甚至是決定性的作用。試想，如果我們用的不是方塊表義漢字，而是拼音文字，那麼，我們面對粵語寫的小說、吳語寫的詩歌、閩南語寫的散文等，恐怕只有經過九曲重譯才能略知其大意一二。在這種情況下，有人說我們都是炎黃子孫，我們都是一個民族，那是無法理解的。

中國古典文獻學是實踐性很強的學科，所謂實踐性強，主要指的在大量閱讀原典基礎上的整理實踐。理論再多，那怕講的頭頭是道，不親自拿著古籍字酌句斟，午夜篝燈，殘宵不倦，最終只能是紙上談兵。所以，碩士研究生期間，在老師的指導下，認真仔細地校勘一些古籍，是非常必要的。它可以使研究生沉潛到典籍的最低處，了解它生成的最細微因素，就如同從事生物研究者對其研究對象進行細胞解剖一樣。

當然，中國古典文獻學並不排斥理論，實際上，沒有理論，我們面對的古籍只能是一盤散沙。聚沙成塔是理論的偉大魔力。當前的中國古典文獻學界，理論的建樹處於低谷。古典文獻學的學習和研究應當努力擺脫對一切現成理論的依傍，盡量從材料中發現問題。研究者應當沉潛於史料的寶藏之中，並將其上升到理論高度，提煉出理論結晶。研究的靈感應當來自典籍本身，不是用實證去證實現成的理論，而是從大量的古籍整理實踐中提煉出自己的理論。

㈣ 世界上最早專門論述教育問題的文獻是（ ） A．《論語》 B．《大學》 C．《學記》 D．《師說》

《學記》不僅是中國古代也是世界上最早的一篇專門論述教育、教學問題的論著。是中國古代一部典章制度專著《禮記》中的一篇，寫作於戰國晚期。據郭沫若考證，作者為孟子的學生樂正克。《學記》文字言簡意賅，喻辭生動，系統而全面地闡明了教育的目的及作用，教育和教學的制度、原則和方法，教師的地位和作用，在教育過程中的師生關系以及同學之間關系。《學記》主張課內與課外相結合，課本學習和實際訓練相結合，既要擴大知識領域，又要培養高尚的道德情操和良好的生活習慣。書中用較多的篇幅，闡述「教」與「學」的辯證關系。認為只有通過「學」的實踐，才會看到自己學業方面的差距（「學然後知不足」），只有通過「教」的實踐，才會看到自己知識和經驗方面的貧乏（「教然後知困」）。看到差距，才能力求上進，看到貧乏，才能鞭策自己，從而得出「教學相長」的正確結論。《學記》重視啟發式教學（「開而弗達則思」），重視教學的循序漸進（「不陵節而教之謂孫」），強調激發學生內在的學習動機，培養學生學習的自覺性。重視因材施教。主張從了解學生學習的難易，才質的美惡，作為啟發誘導的依據。主張由淺入深，從易到難，從簡單到復雜的教學順序，並且提出一條積極性的教育原則，即要在學生不良的行為沒有發生前，引導他們向善的方面發展。並指出在學習過程中同學之間要取長補短。《學記》賦予教師以崇高的地位。提出嚴師和尊師的思想。《學記》是研究中國古代教育思想和實踐的寶貴資料。書中在總結先秦儒家教學經驗基礎上提出的教學原理，教學原則與方法，以及尊師重道的思想，對中國教育學和心理學的發展，都產生了重大影響，是中國也是世界珍貴的教育遺產之一。《學記》是以《大學》為其政治基礎，以《中庸》為其哲學基礎的。

㈤ 中國人對名字的研究最早起源於什麼時候還有西方關於名字的研究的文獻之類的有哪些

·什麼是姓氏
中文中的姓氏一詞，最早時其"姓"與"氏"不同。 姓產生在前，氏產生於後。
"姓"的本意是女人生的子女，在母系社會，同一個母親所生的子女就是同姓；在父系社會，姓則隨父親。隨著同一祖先的子孫繁衍增多，這個家族往往會分成若干支散居各處。各個分支的子孫除了保留姓以外，另外為自己取一個稱號作為標志，這就是"氏"。
姓產生後，世代相傳，一般不會更改，比較穩定，而氏則隨著封邑、官職的改變而改變，因此會有一個人的後代有幾個氏或者父子兩代不同氏。另外，不同姓之間可能會以同樣的方式命氏，因此會出現姓不同而氏相同的現象。
在周朝以前，貴族除了有姓之外，還往往以國、官位為氏。而一般人沒有姓，也沒有氏。當時只有諸侯國的國君及其家族才有姓，而氏則是賜封了土地以後才有。
·中國姓氏的起源
根據史學家的研究，中國人的姓起源於五六千年以前的母系社會。來自於部落的名稱或部落首領的名字。因此中國最古老的姓大都是"女"字邊，如姬、姜、姚等。它的作用主要是便於辨別部落中不同氏族的後代，便於不同氏族之間的通婚。
據說，氏早在傳說中的黃帝時代就已經出現了。氏的大量出現是在周朝。周朝初期，周王大規模分封諸侯，此後這些諸侯國的後人就以國為氏了。另外，諸侯國又對國內的官員進行分封，這些官員的後裔就以封地為氏。據研究，中國人中所使用的99%的姓氏是從姓中派生出來的氏演變而成的。

·姓氏的使用與演變
據統計，中國歷史上先後出現過將近12000個姓氏，其中單字姓氏5000多個，雙字的為4000多個，三至九字的姓氏2000多個。現在所使用的姓氏，大約有3050個左右，其中單字姓氏2900多個，雙字姓氏100多個，三字以上的姓氏非常少見。最常使用的100個姓氏約佔全國總人口的60%以上。在漢族中，平均每32萬人共享一個姓氏。
·中國姓氏的來源
中國姓氏的來源形式眾多，情況復雜。大約有以下幾種來源：
來自出生地、居住地、封國、封地：如魯姓、杜姓、楊姓、董姓
先人的名字、廟號、謚號：如張姓、牛姓
先人的爵位、官職：如公姓、史姓、司馬姓、司徒姓
職業、技藝：如陶姓
以事為姓：如松姓
以次第為姓：如伯姓、孟姓
帝王賜姓：如鄭
因避諱、避難改姓或音變、形變而得的姓氏：如求姓
中國人的名字是用漢字進行取名的。它與中文姓氏一起構成了中國人的姓名。另外，中國人除了有名字以外，以前的人還經常有字。

·中國人的姓名
根據古書的記載，在古代中國人的取名是有制度的。一般是在小孩生下來三個月後由父親命名。但是事實上，也有滿月命名，周歲命名，以及在生下來以前先把名字取好的。
中國自古以來對人的取名非常重視。在孔子"正名"思想的影響下，人們把為後代取名看得非常神聖，甚至神秘。從周朝起，命名已經納入禮法，形成了制度。中國人在取名時，經常會在名字中用一些方法來區別同一個家族的不同輩分。比如在名字中用一個字表示輩分，而用另一個字表示取名所標示的含義。也有的在名字中用相同的偏旁來表示同一輩分。
中國古代由於宗法制的影響，在名字的使用上有避諱的制度。講究為尊者諱，在言談和書寫時，遇到君父長上的名字一律要迴避。取名時也不能取他們的名字中有的或同音的字。現在雖然已經不講究這些了，但是仍然有部分人在取名時盡量不取同父輩或祖輩同名或同音的字作為名字。由於避諱的影響，現在的中國人還是認為直呼長輩的名字為不敬。

一、「姓」的由來
姓的起源可以追溯到人類原始社會的母系氏族時期。姓是作為區分氏族的特點
標志符號。
那時的母系社會，只知有母親，不知有父親。據考古資料表明，西周銅器銘文中，可以明確考定的姓不到30個，但大多都從「女」旁，如姜、姚、娘、姬、媧、妊、好等。不僅古姓多與「女」字相關，就連「姓」這個字本身也從「女」旁，隨著社會生產力的發展，母系氏族制度過渡到父系氏族制度，姓改為從父。
二，「氏」的由來
隨著人口不斷增長，某個氏族發展到一定程度就會發生分解。於是，由「姓」衍生出一系列分支，這就是「氏」。在父系氏族公社時期，姓、氏則為父系氏族或
部落的標志。
進入階級社會以後，氏只有貴族才有，因為氏是辨別貴賤而為貴族獨有的標志。命名之法主要有：諸侯以受封的國名為氏，卿大夫以所賜的采邑為氏，有的以官職為氏，有的以居住地為氏。
後來，隨著氏族、部落的消亡，氏也就消亡了。春秋戰國時期，產生了無數個氏，也消亡了無數個氏，然而姓基本不變。
秦朝統一全國後，姓和氏逐漸合二為一。雖然稍有區別，但可忽略不計。到了漢代，姓和氏完全沒有區別。
究其二者融合的根本原因，是郡縣制、裂土分封製取消了世襲封土，也沒有公、侯、伯、子、男等爵位。原來分氏的基礎沒有了，氏所代表貴賤的意義消失了，所以與姓融合了。
三、「名」的由來
《禮記•檀弓》中記載：「幼名，冠字。」
《禮記•冠義》中記載：「已冠而字之，成人之道也。」
唐朝經濟學家孔穎達說：「始生三月而加名，故雲幼名；年二十有為之道,朋友等類不可復呼其名，故冠而加字。」
綜上所述，可知在古代，名是一個人成年以前的稱呼，其使用范圍較小，多局限在家裡，供父母、親朋好友稱呼。
關於起名，我國有個傳統習俗，即嬰兒在百日那天由父親取名。百日時，母親和保姆抱著孩子到廳堂見他的父親，父親握住孩子的手，給他取名。取完名以後,母親和保姆把孩子抱回卧室，然後將孩子的名字通告各位親戚，父親則立即告訴好友，並通報給地方長官，人籍登記。
命名是孩子一生中的第一件大事，所以命名儀式非常隆重。雖然這種習俗已經消失，但給孩子過「百日」的風俗依然流傳著。
四、「字」的由來
古代時期，人們在祭祀神靈和祖先時，為了表示恭敬，不敢直接稱呼祖先的名，於是，「字」產生了。可以說，「字」具有雙重作用：一出於避諱；二尊敬長輩。
一個人成年之前要稱「名」，成年之後便稱「字」。與「名」的使用范圍相反，「字」是在社會生活這個公共領域的大范圍內使用的。稱呼的變化也是一個人社會身份變化的重要標志。成年後，人們必領以字相稱，如果稱名，便是一種不敬的行為。

㈥ 文獻綜述 題目

一般情況下，要帶的，寫法就是 題目+文獻綜述。不過具體要看你們學校的要求。
網路 阿里設計，上面有很多文獻綜述範文可免費下載 ，你可以看下

㈦ 世界上最早論述教育問題的文獻是是學記還是論語

是《論語》。如
子曰：「學而時習之，不亦悅乎？」，「學而不思則岡，思而不學則貽」，「舉一而不能反三，可以已！」，「溫故而知新」，「三人行，必有我師焉。」等等，都是論述教育的。
相對而言，《學記》是孟子所著，要晚於《論語》，所以最早論述教育問題的文獻是《論語》。

㈧ 開題報告中「本課題的國內外研究概況和文獻綜述」

你的文獻綜述具體准備往哪個方向寫，題目老師同意了沒，具體有要求要求，需要多少字呢？
你可以告訴我具體的排版格式要求，文獻綜述想寫好，先要在圖書館找好相關資料，確定好題目與寫作方向。老師同意後在下筆，還有什麼不了解的可以直接問我，希望可以幫到你，祝寫作過程順利。

如何做文獻綜述

首先需要將「文獻綜述（ Literature Review) 」與「背景描述 (Background Description) 」區分開來。我們在選擇研究問題的時候，需要了解該問題產生的背景和來龍去脈，如「中國半導體產業的發展歷程」、「國外政府發展半導體產業的政策和問題」等等，這些內容屬於「背景描述」，關注的是現實層面的問題，嚴格講不是「文獻綜述」。「文獻綜述」是對學術觀點和理論方法的整理。其次，文獻綜述是評論性的（ Review 就是「評論」的意思），因此要帶著作者本人批判的眼光 (critical thinking) 來歸納和評論文獻，而不僅僅是相關領域學術研究的「堆砌」。評論的主線，要按照問題展開，也就是說，別的學者是如何看待和解決你提出的問題的，他們的方法和理論是否有什麼缺陷？要是別的學者已經很完美地解決了你提出的問題，那就沒有重復研究的必要了。

清楚了文獻綜述的意涵，現在說說怎麼做文獻綜述。雖說，盡可能廣泛地收集資料是負責任的研究態度，但如果缺乏標准，就極易將人引入文獻的泥沼。

技巧一：瞄準主流。主流文獻，如該領域的核心期刊、經典著作、專職部門的研究報告、重要化合物的觀點和論述等，是做文獻綜述的「必修課」。而多數大眾媒體上的相關報道或言論，雖然多少有點價值，但時間精力所限，可以從簡。怎樣摸清該領域的主流呢？建議從以下幾條途徑入手：一是圖書館的中外學術期刊，找到一兩篇「經典」的文章後「順藤摸瓜」，留意它們的參考文獻。質量較高的學術文章，通常是不會忽略該領域的主流、經典文獻的。二是利用學校圖書館的「中國期刊網」、「外文期刊資料庫檢索」和外文過刊閱覽室，能夠查到一些較為早期的經典文獻。三是國家圖書館，有些上世紀七八十年代甚至更早出版的社科圖書，學校圖書館往往沒有收藏，但是國圖卻是一本不少（國內出版的所有圖書都要送繳國家圖書館），不僅如此，國圖還收藏了很多研究中國政治和政府的外文書籍，從互聯網上可以輕松查詢到。

技巧二：隨時整理，如對文獻進行分類，記錄文獻信息和藏書地點。做博士論文的時間很長，有的文獻看過了當時不一定有用，事後想起來卻找不著了，所以有時記錄是很有必要的。羅僕人就積累有一份研究中國政策過程的書單，還特別記錄了圖書分類號碼和藏書地點。同時，對於特別重要的文獻，不妨做一個讀書筆記，摘錄其中的重要觀點和論述。這樣一步一個腳印，到真正開始寫論文時就積累了大量「干貨」，可以隨時享用。

技巧三：要按照問題來組織文獻綜述。看過一些文獻以後，我們有很強烈的願望要把自己看到的東西都陳述出來，像「竹筒倒豆子」一樣，洋洋灑灑，蔚為壯觀。彷彿一定要向讀者證明自己勞苦功高。我寫過十多萬字的文獻綜述，後來發覺真正有意義的不過數千字。文獻綜述就像是在文獻的叢林中開辟道路，這條道路本來就是要指向我們所要解決的問題，當然是直線距離最短、最省事，但是一路上風景頗多，迷戀風景的人便往往繞行於迤邐的叢林中，反面「亂花漸欲迷人眼」，「曲徑通幽」不知所終了。因此，在做文獻綜述時，頭腦時刻要清醒：我要解決什麼問題，人家是怎麼解決問題的，說的有沒有道理，就行了。
你的午間新聞方面方面文獻綜述具體准備往哪個方向寫，題目老師同意了沒，具體有要求要求，需要多少字呢？
你可以告訴我具體的排版格式要求，文獻綜述想寫好，先要在圖書館找好相關資料，確定好題目與寫作方向。老師同意後在下筆，還有什麼不了解的可以直接問我，希望可以幫到你，祝寫作過程順利。

三、如何撰寫開題報告

問題清楚了，文獻綜述也做過了，開題報告便呼之欲出。事實也是如此，一個清晰的問題，往往已經隱含著論文的基本結論；對現有文獻的缺點的評論，也基本暗含著改進的方向。開題報告就是要把這些暗含的結論、論證結論的邏輯推理，清楚地展現出來。

寫開題報告的目的，是要請老師和專家幫我們判斷一下：這個問題有沒有研究價值、這個研究方法有沒有可能奏效、這個論證邏輯有沒有明顯缺陷。因此，開題報告的主要內容，就要按照「研究目的和意義」、「文獻綜述和理論空間」、「基本論點和研究方法」、「資料收集方法和工作步驟」這樣幾個方面展開。其中，「基本論點和研究方法」是重點，許多人往往花費大量筆墨鋪陳文獻綜述，但一談到自己的研究方法時但寥寥數語、一掠而過。這樣的話，評審老師怎麼能判斷出你的研究前景呢？又怎麼能對你的研究方法給予切實的指導和建議呢？

對於不同的選題，研究方法有很大的差異。一個嚴謹規范的學術研究，必須以嚴謹規范的方法為支撐。在博士生課程的日常教學中，有些老師致力於傳授研究方法；有的則突出討論方法論的問題。這都有利於我們每一個人提高自己對研究方法的認識、理解、選擇與應用，並具體實施於自己的論文工作中。
一、文獻綜述概述
文獻綜述是研究者在其提前閱讀過某一主題的文獻後，經過理解、整理、融會貫通，綜合分析和評價而組成的一種不同於研究論文的文體。綜述的目的是反映某一課題的新水平、新動態、新技術和新發現。從其歷史到現狀，存在問題以及發展趨勢等，都要進行全面的介紹和評論。在此基礎上提出自己的見解，預測技術的發展趨勢，為選題和開題奠定良好的基礎。
二、文獻綜述的格式
文獻綜述的格式與一般研究性論文的格式有所不同。這是因為研究性的論文注重研究的方法和結果，而文獻綜述介紹與主題有關的詳細資料、動態、進展、展望以及對以上方面的評述。因此文獻綜述的格式相對多樣，但總的來說，一般都包含以下四部分：即前言、主題、總結和參考文獻。撰寫文獻綜述時可按這四部分擬寫提綱，再根據提綱進行撰寫工作。
前言部分，主要是說明寫作的目的，介紹有關的概念及定義以及綜述的范圍，扼要說明有關主題的現狀或爭論焦點，使讀者對全文要敘述的問題有一個初步的輪廓。
主題部分，是綜述的主體，其寫法多樣，沒有固定的格式。可按年代順序綜述，也可按不同的問題進行綜述，還可按不同的觀點進行比較綜述，不管用那一種格式綜述，都要將所搜集到的文獻資料歸納、整理及分析比較，闡明有關主題的歷史背景、現狀和發展方向，以及對這些問題的評述，主題部分應特別注意代表性強、具有科學性和創造性的文獻引用和評述。
總結部分，與研究性論文的小結有些類似，將全文主題進行扼要總結，提出自己的見解並對進一步的發展方向做出預測。
三、文獻綜述規定
1. 為了使選題報告有較充分的依據，要求碩士研究生在論文開題之前作文獻綜述。
2. 在文獻綜述時，研究生應系統地查閱與自己的研究方向有關的國內外文獻。通常閱讀文獻不少於30篇
3. 在文獻綜述中，研究生應說明自己研究方向的發展歷史，前人的主要研究成果，存在的問題及發展趨勢等。
4. 文獻綜述要條理清晰，文字通順簡練。
5. 資料運用恰當、合理。文獻引用用方括弧"[ ]"括起來置於引用詞的右上角。
6. 文獻綜述中要有自己的觀點和見解。鼓勵研究生多發現問題、多提出問題、並指出分析、解決問題的可能途徑。

㈨ 急！！求一篇文獻綜述。關於科學問題的探究

「科學探究」教學的哲學思考

應向東

(溫州大學物理與電子信息學院，浙江溫州325027)

摘要：駕馭「科學探究」教學的復雜性，避免探究教學在實施過程中的泛化和異化，需要教師站在比科學探究本身更高的層次上，以一種反思與超越的視角來研究和認識。從科學哲學的視角，以辯證的觀點來看，探究始於「問題」，但不是「簡單問題」；「假說」是探究中的「復雜性」要素，不是必需的；實驗是「假說」真理性的根本判據，但不是絕對和充分的。

關鍵詞：科學探究教學；科學哲學；問題；假說；驗證

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A

作者簡介：應向東（1961— ），浙江瑞安人，溫州大學物理與電子信息學院副教授，教育學碩士，主要從事科學、物理學教育研究。

在新一輪基礎教育課程改革中，我國理科教育對「科學探究」教學表現出極大的關注和熱情。無論在課改試驗區還是非試驗區，無論是理論研究或是教學實踐都進行著努力探索，並取得一定成效。然而筆者以為，當前人們在「科學探究」教學的研究與實踐過程中存在一種偏向，即更多的是從課程與教學論視角將它作為一種教學模式或學習方式來研究，而很少將它作為一種認識過程，從科學認識論與方法論即科學哲學的視角進行探討。應該說，科學探究教學作為一種教學模式，它的實施需要從課程與教學論角度對其特質作分析與研究，包括科學探究教學的教學目標、教學過程、教學原則、教學策略以及師生角色等等，以區別於知識接受教學。這將有利於轉變廣大教師的教育教學觀念，提高教師實施探究教學的自覺意識和教學能力。然而，我們不能忽視的是，科學探究教學作為「通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想和精神」〔1〕的一種學習方式，必定表現出科學探究自身所固有的復雜性。在科學探究教學中如何把握和處理這種復雜性，顯然不是通過教學模式或學習方式的研究所能解決的，它需要我們站在比科學探究本身更高的層次上，即科學哲學的高度，以一種反思與超越的視角來研究和認識，才能駕馭。因為只有從哲學的高度來提升教師對科學探究的認識，才能為教師駕馭探究教學奠定一個更加全面的科學認識論基礎。這既是實施探究教學的基本前提，也是避免探究教學泛化和異化的有效措施。本文試圖從科學認識論與方法論的視角對科學探究教學所構成的基本要素（問題、假說、驗證）進行分析和反思，期望對探究教學研究的深化起到拋磚引玉的作用。

一、探究始於「問題」，但不是「簡單問題」

探究始於「問題」，這已經成為科學探究教學實施中的一個基本信念。沒有明確的問題，探究將變得盲目而沒有方向。因此，探究教學強調培養學生提出問題和發現問題的意識和能力。然而是否所有的問題都能引起科學探究？這就需要我們作進一步思考。當代科學認識論研究表明，就性質而言，科學探究中有兩類問題，一類是「科學問題」，另一類是「簡單問題」。「簡單問題」並非指容易解決的問題，而是指源於好奇與無知，或某種疑慮與求知慾而提出的問題（也稱無知問題），它往往來自直接觀察或生活常識，表現為對觀察對象「是什麼」的描述再加上一個問號而形成。例如，「發燒病人的額頭上為什麼要蓋一條濕毛巾？」「覆杯實驗中的水為什麼不會倒出來？」「剎車時人為什麼容易向前傾倒？」。由於「簡單問題」僅表達了對現象的好奇、無知或疑惑，大多缺乏確定性和深刻性，猶如水上浮萍，漂移不定，因此，它對科學探究沒有實質性意義，也難以成為科學探究的真正起點。那麼怎樣的問題才能真正成為科學探究的起點呢？科學發現論認為「科學發現的起點是對科學發現具有奠基意義的第一步」「一個問題要與科學發現發生必然聯系，就必須與發現本身所提供的知識發生某種必然的聯系」「就必須對現有知識提出質疑」。〔2〕(67)這就是說若要使問題真正成為科學探究的起點，就需要將問題指向已有的知識，將兩者聯系起來，使問題從現象的描述觸及現象的本質；將完全無知的問題轉化為具有某種抽象性、滲透一定知識理論的、有所知又有所不知的問題——「科學問題」。例如，在上述「覆杯實驗」例子中，就要將「水為什麼不會倒出來」的簡單問題指向力、壓強、平衡等相關的知識背景，並將它們聯系起來，從而將問題轉化為諸如「水不倒出來與受力什麼關系」「什麼因素決定了水的平衡」「什麼力平衡了水的重力」等等。顯然這些問題不僅表述了對現象的疑惑，而且還滲透著理論，觸及問題的本質，成為有所知又有所不知的問題，這就為探究「覆杯實驗」的設計提供了導向。所以，作為科學探究真正起點的問題不是以常識眼光提出的無知問題，而是能為探究設計提供導向的有所知的問題，它產生於好奇、無知或疑惑為基礎的進一步思索和追問；其實質是「有所知而求知」。一個訓練有素的科學家是能夠迅速將「簡單問題」轉化為「科學問題」的能手，其轉化的基礎就是將問題指向現有理論（包括假說），對現有理論有所觸動、沖擊和質疑。科學認識論關於科學探究中問題性質的研究對探究教學的啟示如下。

第一，並非所有的問題都能成為科學探究的起點。如果學生提出並圍繞探究的問題是沒有觸及事物本質的簡單問題，不是產生於對知識背景分析的問題，那麼就可能出現問題指向不明、探究主題不定、研究難以深入、人浮於事的局面。因此，教師在探究教學中的一個重要職責就是要善於洞察學生所提問題的性質，要善於引導學生將簡單問題轉化為科學問題。

第二，知識背景對科學問題的重要性。科學探究是對問題對象「有所知而求知」。因此，一個問題如果不能與其知識背景（或經驗）相聯系，或沒有可聯系的背景知識，那麼這必定是不適宜探究的無知問題。然而，在當前探究教學研究中，存在著一種認識上的誤區，認為提出的問題只要生動、新奇，能激發學生的探究興趣就可以，似乎知識在探究教學中不重要了。事實上缺少知識作定向的探究，也往往是難以給學生的努力帶來成就感和勝任感的無效探究，只能激發探究的「有趣」而不能激發探究的「志趣」。

第三，雖然「簡單問題」不是科學探究中具有奠基意義的第一步，對科學發現也沒有實質性意義，但不是無用的，它是學習者好奇心和求知慾的表現，教學中保護這種好奇心和求知慾是教育學生樹立求知信心，敢於提出問題，進行科學精神教育的一項重要內容；何況事物的認識總是從淺入深，從簡單到復雜。

二、「假說」是探究的「復雜性」要素，不是必需的

關於「假說」，牛頓曾有句名言，他「不杜撰假說」（Hypotheses non fingo），他說：「任何不是從現象中推論出來的說法都應稱之為假說，而這樣一種假說，無論是形而上學的或者是物理學的……在實驗哲學中都沒有它們的地位。在實驗哲學中，命題都從現象推出，然後通過歸納使之成為一般。」〔3〕可見，經驗—歸納法是牛頓所推崇的科學方法論。然而，關於「假說」，愛因斯坦也有句名言，「概念是思維的自由創造」，顯然，這里的「概念」就是「假說」。由此，如何理解兩種不同的觀點，如何認識「假說」在科學探究（包括科學探究教學）中的地位與價值，需要我們作認真思考。從科學認識論角度看，科學探究就其過程的復雜性和對象的抽象性而言可以有不同的層次。以牛頓力學為基礎的經典科學是經驗層次的科學，而經驗科學的目的在於合理地描述和解釋經驗世界，其基本特徵是可經驗性，如力、質量、運動、慣性、牛頓定律。也就是說經驗科學中的概念、規律等理性認識離現象世界並不遙遠，思維跨度不算太大。因此，對任何一個研究者，當他把握了研究對象足夠的事實材料時，自然不會拒絕思考這些事實所顯現的端倪，並以「經驗事實—歸納概括—科學理論」的歸納方法朝著反映客觀必然的聯系逐步上升，逼近真理；而有意撇開它們進行純粹的思辨、遐想和假說。就這個意義講，經驗科學原則上無需「杜撰假說」。然而隨著科學的發展，認識的深入，理論與經驗的距離亦愈來愈遠，尤其是19世紀下半葉，自然科學從積累經驗材料為主的分析階段進入以理性研究為主的綜合階段，原子學說、分子學說開始建立，經驗不可及的各種微粒說也在光學、電學、磁學等領域中逐步流行。此時，猜測、假說等研究方法在科學探究中也顯現出它的優勢和價值。假說主義的理論與觀點也逐漸受到科學家與科學哲學家的關注和重視。正如假設主義的先驅赫歇爾所指出的，歸納法與假設法都是科學發現的方法，但歸納法只能歸納出一些經驗定律，而不能深入發現經驗不可及的更深、更廣的領域。〔4〕愛因斯坦也指出「現在，大家都知道，科學不能僅僅在經驗的基礎上成長起來，在建立科學時我們免不了要自由地創造概念，而這些概念的適用性可以後驗地用經驗方法來檢驗」。〔2〕(230)可見科學探究的認識論與方法論觀點是與其對象的抽象性和過程復雜性相關聯的。從這個角度講，以經驗科學為主要學習內容的基礎教育中，科學探究的教學結構是否必須包含「假說」，需要根據探究課題的經驗可及性（對學生而言）、內容復雜性、學生的知識背景以及科學認識論規范而定，否則為探究而教條地搬用「問題—假說—驗證」的程式，不僅不能獲得滿意的教學效果，甚至會弄巧成拙，同樣不能給學生樹立正確的科學形象。

正如前文所述，在經驗不可及的抽象性高、復雜程度大以及人們不甚熟悉的科學領域，「假說」在探究中顯現出巨大的價值和作用，就這個意義講，「假說」是探究的「核心」不為過分。然而，在科學探究中，假說卻是一個復雜而又難以駕馭的術語，這就更加需要我們從科學哲學的高度來提升對它的認識。筆者以為從以下四方面，將有利於我們理解和把握探究教學中假說的特徵。

第一，假說無論其來源還是形式是多樣的。當前，在探究教學中人們對「假說」的理解，大多局限於「在個別經驗基礎上的對自然界中客觀存在的未知事實和規律的假定性陳述和預先猜測」。其實這是一種較為狹隘和籠統的理解。從科學方法論角度講，假說從不同的角度，可以有不同的分類：〔5〕(243-253)根據對象的不同，可分為事實假說和理想假說；根據概括水平不同，可分為常識性（或觀察的）假說、科學假說和形而上學假說；根據來源不同，可分為經驗概括性假說、演繹推論性假說、自由創造性假說和直覺性假說。顯然，假說的類型，制約著科學探究的教學形式和過程。一個教師若要真正成為科學探究的促進者或引導者，就必須對各類假說的來源、形式和特徵有所了解。例如，「經驗概括性假說」就形式而言，就是一個在個別經驗基礎上的全稱形式的概括性陳述，它是將有限元素中的共同特徵推廣到關於該集合的所有元素而形成，這種推廣的依據是基於自然統一性的信念。因此，從這個意義上講，所有的不完全歸納概括都是假說，具有或然性；休謨對經驗—歸納法的質疑也就在於此。但要注意的是，在經驗科學中，這里的「假說」對「概括」而非對「歸納」，不可混淆。再如，「演繹推論性假說」是指根據某些高階前提而作出的推論性假說，然而需要指出的是，這里的「高階前提」與假說之間並無邏輯上的聯系，前者往往是科學中一些公認的具有全稱形式和高度概括性的原理或哲學觀念，如「規律具有對稱性」「量具有守恆性」「無因便無果」「特殊蘊含普遍，普遍統轄特殊」等等。研究表明，這些觀念雖然極其抽象，也不是可用實驗檢驗的那種事物，但它們在科學發現中充當了一種對科學思想不同部分的系統化指導，具有基本的調節性、啟發性的價值。〔5〕(21)如牛頓關於萬有引力的思想就始於自然界的和諧統一信念而作出的假說。因此，這里的「演繹推論」與形式邏輯中的「演繹推理」具有完全不同的含義。

第二，科學信念對假說的產生的重要性。啟發假說的因素是多樣的，但科學信念乃至某些哲學觀念（如上文所述）對假說的產生極其重要。雖然在科學探究中，大多數探究者並不明顯意識到信念對假說產生的意義和價值，但兩者的聯系在認識論上的意義是明顯的，它們之間的關系猶如英國科學思想家波蘭尼（Polanyi,M）關於「附屬意識」（subsidiary awareness）與「焦點意識」（focal awareness）之間的關系，即信念作為附屬的、緘默的潛意識往往是頭腦中的「直覺」或突然「閃光」的源泉。對此愛因斯坦曾深有體會地說過：「如果把哲學理解為在最普遍和最廣泛的形式中對知識的追求，那麼，顯然，哲學就可以被認為是全部科學認識之母。」〔6〕因此，在科學探究教學中教師應該盡可能引導學生從更高的層次反思他們的探究經歷與體驗，努力形成上位的乃至是哲學層次的科學信念，這不僅有利於培養學生提出假說的意識和能力，而且有利於學生形成正確的科學世界觀和價值觀。

第三，由於假說的個體性、嘗試性以及非理性因素的參與，不同的人對同一問題就會提出不同的假說，在這些不同的假說中有些可能是通約的，屬於同一「範式」的不同表述。例如，中學生在「力的合成方法」的探究中，就可能提出「平行四邊形法則」和「三角形法則」兩種不同的假說，然兩者是通約的，不會形成矛盾。但有些課題的探究則不然。例如，關於「速度」的探究，學生就可以提出「v=」與「v=」兩種不同的假說；再如，在「勻變速直線運動」的探究中，學生可以將其界定為「速度對時間的均勻變化」，也可以界定為「速度對空間的均勻變化」。顯然，以上二例中的兩種不同假說是不可通約的，但都可取，因為，它們都能夠描述「運動的快慢」或「速度的均勻變化」特徵，只是分屬於不同的「範式」；並且從科學方法論角度講，這是屬於「自由創造性假說」，或者說是一種思維自由創造出來的公設或命題，這類假說「在其來源或由來方面不需要任何『證明』，而只是在它的使用方面需要加以證明。……它們的功能並不是描述出什麼是事實或斷言事實如此這般，而是提供出以某種比以前的整理方式更優越的方式來整理或重建已知的事實的秩序的手段」，〔5〕(248)如「日心說」就比「地心說」能更好地解釋天體的運行。因此，教師要慎重對待這類假說的判定，是從科學的社會角色，還是從科學的價值評價，抑或是從科學的簡單性角度。顯然，從科學的道德規范角度，使用教師或書本權威的判定是最不可取的，它既違背科學精神，又挫傷學生的探究積極性。

第四，假說既是一種自由嘗試，也是一種嚴謹的創造，因此，它的產生是試探與定向、繼承與批判、理性與非理性、嚴謹性與靈活性辯證統一的創新過程。然而，在當前科學探究教學的實踐中，卻存在兩種極端模式。其一是「順桿爬」式，在這種模式中，由於教師過多的引導，以致許多假說的提出是如此之便捷而又合理，這恰恰掩蓋了假說所具有的嘗試性和靈活性，剝奪了學生自由探究、體驗科學、嘗試假說的機會，限制了學生創造潛能發揮。其二是「任意浪漫」式，在這種模式中，「從表面上看，是為了讓孩子們自主建構，但實際上不少人是盲目行事，甚至把科學學習的困難全部丟給學生。尤其在孩子們『自主探究』遇到困難的時候，如果教師還是任其『自主』發展，勢必會給孩子們這樣的概念：科學探究原來就是這樣的任意和浪漫」。〔7〕顯然，這種只放不收的科學探究，違背了科學假說所需要的嚴謹性，同樣不利於學生科學素養的養成，也喪失了教育的標准。以上兩種極端模式的根源在於教師對科學探究理解上的偏差與膚淺。因此，提高探究教學質量的根本在於提高教師對科學探究的理解水平，包括從哲學層面對科學探究的反思。

三、實驗是「假說」真理性的根本判據，但不是絕對和充分的

假說是探究者對科學問題解答結果的預期或推測，具有或然性。假說要轉化成定律，過渡為理論，就必須對它進行驗證。從「實踐是檢驗真理的唯一標准」這個基本的唯物主義認識論觀點來講，實驗是假說真理性的根本判據。然而，從方法論角度講，實驗判據又不是絕對和充分的。

首先，現代科學哲學研究認為，實驗作為人們獲取經驗的一種方式，它是主觀與客觀相互作用的結果。因此，實驗的結論不僅具有客觀性，而且具有主觀性。例如，「小孔成像」實驗和「障礙物的陰影」實驗是幾何光學中「光的直線傳播」假說的重要證據，然而，在這些實驗中，「孔」和「障礙物」的尺寸大小是由實驗設計者主觀選定的。如果實驗者能考慮到足夠小的「孔」和「障礙物」，那麼「光的直線傳播」將不可能在這樣的實驗中得到證實。可見，實驗對假說的證實或證偽具有情境性、主觀性和相對性，不是絕對可靠的。

其次，由於「觀察滲透理論」面對同一實驗，不同個體，因為知識背景或個人傾向的不同，則觀察的方式、精度的要求和對結論的評價也將不同。例如，對待同一個存在一定誤差的實驗，持假說證實傾向者，就可能將之作為「誤差允許范圍內」的一個證實例證；而持假說證偽傾向者，就有可能將之作為證偽的例證（如開普勒對行星運行的8′誤差）。再如，對於實驗中偶然出現的明顯超出規定條件下預期值的「粗大誤差」等反常現象，持證實與證偽者的態度也會大不一樣，前者就可能視之為讀錯數、記錯數，或環境條件突然變化引起的誤差而將之剔除或「懸置」起來，而後者將不會聽之任之。可見，實驗中一個中立的觀察和評價是不存在的，它同樣具有主觀性和不確定性，正所謂「一個科學家首先是人，他不可能撇開自己的信念。在任何問題前面都持完全中立和不偏不倚的態度，那是荒謬之談」。〔8〕

第三，假說合理性的判定還與「範式」有關。由於不同「範式」的不可通約性，一個假說在某個範式中看來是不合理的，但在另一種範式中卻可以是合理的，如前文提到的「速度」與「勻變速直線運動」的兩種不同定義，就是分屬不同的「範式」，且都具有合理性。因而對它們的取捨與判定就不僅僅取決於實證，還要根據它們的實用性、簡單性和社會公認性的評價。總之，在科學探究教學中，如何在同一問題的多種假說中作出選擇，雖說離不開實驗事實這個根本性判據，但卻不是絕對和充分的，這就需要教師以更加寬廣的視角引導學生對不同假說的合理性作更全面的論證與分析，並作出科學的判定。

參考文獻：

〔1〕中華人民共和國教育部.全日制義務教育物理課程標准〔S〕.北京：北京師范大學出版社，2001.9.

〔2〕楊耀坤.科學發現論〔M〕.成都：四川科學技術出版社，1993.

〔3〕H S 塞耶.牛頓自然哲學著作選〔M〕.上海：上海人民出版社，1974.8.

〔4〕夏基松.歷史主義科學哲學〔M〕.北京：高等教育出版社，1995.6.

〔5〕M W 瓦托夫斯基.科學思想的概念基礎〔M〕.北京：求是出版社，1989.

〔6〕愛因斯坦.愛因斯坦文集第1卷〔M〕.許良英，等.編譯.北京：商務印書館，1976.519.

〔7〕張紅霞.建構主義對科學教育理論的貢獻與局限〔J〕.教育研究，2003.7.

〔8〕任長松.探究式學習——學生知識的自主建構〔M〕.北京：教育科學出版社，2005.99.

㈩ 我的論文題目：中小企業人才引進的制約因素與對策研究。最近要完成文獻綜述，請幫忙寫一篇並附上文獻來源

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