在個體差異方面對創造力的影響

『壹』 創造力多因素理論對影響創造力因素的概括

影響創造力的因素(創造力的多因素理論)

人的創造力受多種因素影響。心理學家斯騰伯格和洛巴特(Lubart)在他人和自己許多研究的基礎上提出了具有代表性的「創造力的多因素理論」。該理論認為，個體的創造力能否充分發揮，受六個方面因素的影響：

1.智力。它是創造力充分發揮的必要條件，影響個體對問題情景的感知、表徵以及選擇解決問題的策略等過程，即影響信息的輸入、轉譯、加工和輸出過程；

2.知識。即有關的經驗體驗、知識結構，它給創造性思維提供加工的信息，幫助創造者了解其在某個領域中所處的位置；

3.認知風格。即認知活動過程的風格和傾向性。斯騰伯格和洛巴特認為認知風格有三種：立法式認知風格（即樂於建立自己的規則和善於解決非預制的問題）、執行式認知風格（偏向於用現成的規則解決具有形成結構的問題）和司法式認知風格（用判斷、分析和批判傾向看待事物，他們樂於對規則和程序做出評價，對現有的結構作出判斷，從而來檢驗自己和他人的行為）。創造型個體常常具有立法式認知風格；

4.人格特徵。個體的人格特徵對創造力的發揮有著重要影響，其中對模糊的容忍力、冒險性、毅力和堅持性以及成長的願望和自尊至關重要；

5.動機。動機是驅使個體從事創造性活動的動力。

6.環境。環境可以激發一個人的創造力，也可以抑制創造力的發揮。斯騰伯格和洛巴特特別指出，上述六個因素對創造力的作用，不是孤立的，而是相互影響，以綜合效果發揮作用的。創造力的充分發揮的關鍵是這些因素的投入和它們之間的凝聚方式，這六個因素須經有效聚合後才能產生出高創造力來。

『貳』 如何對待教學中學生的個體差異

摘要：學生的個體差異是教學活動應考慮的重要方面之一。因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。在對個體差異的涵義和變數進行分析的基礎上，對因材施教這種以適應為主處理個體差異的教學思想和策略進行了反思，並提出要在承認差異，尊重差異的前提下，以形成學生的主體性為根本，在適應的基礎上逐步超越學生的個體差異，以促進全體學生的全面。 關鍵詞：個體差異；因材施教；適應與超越 自17世紀以來，班級授課製成為學校教學的主要組織形式，而且由於其自身的優點，當前並且在今後相當長的時期內，仍然是學校教學的基本組織形式。但由於影響人的發展的多因素性和人的發展的復雜性，每個人的發展都有其各自的特點和歷程，具有個性差異性。這就為以人為中心，特別是以現實的學習者為中心的教學活動帶來了疑問和麻煩：在一個班級里，究竟以怎樣的人為中心，如何以人為中心？多年來，因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。但對一個班級來說，能否做到因材施教？如何因材施教？因材施教對促進學習者的學習和發展效果如何？特別是當代社會，十分強調教育民主化，強調學習者的主體性，強調教學要以促進學生的發展為中心。在這種背景下，教學中如何對待學生的個體差異？教學如何促進全體學生的全面發展和持續發展？本文在對個體差異的涵義和變數分析的基礎上，將對以往以適應為主處理個體差異的教學思想和教學模式進行反思，並提出應對教學中個體差異的新思路。 一、個體差異的含義及其主要變數 個體差異，也稱個別差異、個性差異，是指「個人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而又不同於他人的心理、生理特點」，它表現在「質和量兩個方面」，「質的差異指心理生理特點的不同及行為方式上的不同，量的差異指發展速度的快慢和發展水平的高低」。［1］ 一般來說，人的心理活動或行為特點的方方面面都存在著個體差異。正是由於這種「全面」的差異性，才使得人與人之間各有千秋，千差萬別。但另一方面，個體差異又是有限的，人與人之間，特別是教育教學情景中學生與學生之間只是在部分心理特徵上有明顯的或根本的差異。心家、教育學家和教學工作者只關心或關注部分主要的個體差異變數。那麼究竟哪些心理特點或個體特徵是主要的個體差異變數呢？或者具體說，哪些是影響教育教學特別是影響學習的個體差異變數呢？ （一）能力的個體差異 能力是人順利完成某種活動，直接影響活動效率的心理特徵之一，是具有多種因素的復雜結構。要順利完成某種活動，必須具備多種能力。而這些不同的能力往往又是融為一體的，多種能力的綜合稱為智能。由於能力是一種外顯的、對活動或工作任務具有直接影響的特徵，因此被認為是最主要、最明顯的個體差異變數。 能力的個體差異，有著不同的表現。其中最為主要的是量、質和發展三個方面。量的方面主要表現在能力的高低之別，即能力發展水平的差異；質的方面主要表現為在相同的活動中或相同的成就中，不同的人可能用不同的能力或不同的能力組合來完成活動或取得成就，即能力類型的差異；從發展的特點來看，有些人能力的發展較早，有些人則較晚，即能力發展早晚的差異。 （二）思維的個體差異 思維是人腦對客觀事物的本質和事物內在的性關系的概括與間接的反映，是個體最重要的心理特徵之一。人類的思維，就其發生和發展來看，既服從於一定的共同規律，又表現出人與人之間的個體差異，因此，思維也被心理學家、教育學家看作是一個重要的個體差異變數。 思維的個體差異，主要表現在思維的品質上，即思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性。也就是說，思維的品質就是思維活動中表現出來的個體差異。 （三）興趣的個體差異 興趣對人的行為具有重要的驅動、定向、維持和激勵作用，特別是在教育、教學活動中，是影響教育、教學效果的重要因素之一。不同的興趣往往導致不同的行為，產生不同的結果。興趣的個體差異主要表現為興趣發展水平上的個體差異、興趣品質上的個體差異和興趣穩定性上的個體差異。 （四）性格和氣質的個體差異 性格是個人穩定的態度體系和相應習慣了的行為方式的結合，是個體在社會化過程中逐步形成的穩定的個體特徵。由於它是個性心理特徵中的核心部分，因而也是最重要的個性差異變數之一。性格的個體差異主要表現在以下幾個方面：不同個體對現實的態度不同，存在著差異；不同個體在活動過程中意志力的表現不同，存在著差異；不同個體在活動中的情緒情感反應不同，存在著個體差異；不同個體在活動中的理智不同，也存在著個體差異。上述四方面既相互獨立，又共同作用，從而使每個人打上了明顯的個體烙印。 氣質是個體心理活動穩定的動力特徵。主要表現在心理過程的強度，如情緒的強弱、意志努力的大小、心理過程的速度和穩定性以及心理活動的指向性等。 氣質是主要的個體差異變數之一，它使個體的整個心理活動都塗上個人獨特的色彩，顯示出不同的動力特點。通常，氣質可以分為四種主要的、典型的類型，即多血質、膽汁質、粘液質和抑鬱質，不同的氣質類型具有不同的特點。大多數人由於其先天的遺傳，特別是神經活動類型的不同，以及後天的環境影響等，形成了不同的氣質特點，屬於不同的氣質類型。 近年來，關於個體差異的研究仍然是心理學、教育學中的一個熱點問題，學習風格、內部動機、認知方式等個體差異變數逐步受到了人們的重視。 二、適應個體差異的教學思想和教學策略的反思 在教育學、教學論中，對個體差異進行研究，主要在於為教育、教學服務。如前所述，教學活動應是以促進人的發展為中心的活動。在以班級授課為組織形式的教學中，同一班級中的不同學生個體之間存在著諸多方面的差異，這些差異直接或間接地影響著教學過程及其結果。個體差異不可避免地成為影響教學活動的重要因素之一。因此，古今中外，人們一直在尋求一條能較好地處理個體差異與教學之間的關系的有效途徑，其中，最有影響的是「因材施教」的教學思想和教學策略。 （一）因材施教思想和策略的主要內容 「因材施教」是我國古代就已提出的一種處理教學中的個體差異的教學思想和教學策略，並受到了國外的推崇和重視。［2］ 早在兩千多年前，我國著名思想家、教育家孔子，就積極倡導並十分重視因材施教。後來的學者對這一教學思想和方法進行了，並將其發揚光大。朱熹認為，因材施教的含義有三層：第一，要注意發揮學生的特長；第二，分科教學；第三，各因其材教人。［3］由於孔子在教育、教學中因人而異地選擇教學內容和教學方法，朱熹就將其概括為「孔子施教，各因其材」，後來簡化為「因材施教」，成為我國古代教育、教學的一個突出特點和優良傳統。 今天教學論中所講的因材施教，與古代的含義基本相同，即「因學生之材而施教」「教學要照顧個別差異」，［4］要求「教師在教學中要從學生實際出發，根據不同對象的具體情況，採取不同的方法，進行不同的教育，使每個學生都能在各自原有的基礎上得到充分發展」。［5］其基本含義包括三個方面：「一是教師要了解和把握學生的個性特點、學習情況和學習能力等方面的差異；二是教師要從學生的實際出發，能針對不同學生的不同情況組織教學；三是教師在教學過程中要面向全體學生，使之得到全面發展，學有所長。」［3］ 以上可以看出，因材施教的本質和關鍵在於，教師在教學過程中，要了解、摸清每個學生的個性、需要、優勢和弱勢及已有的知識基礎等，然後從學生的實際出發，採取不同的措施，有的放矢地進行教育、教學。 （二）對因材施教思想和策略的反思 這一思想和原則的性、合理性究竟如何？在實踐中的效果如何？ 提倡因材施教這一教學思想和原則的人們普遍認為，因材施教是教學遵循學生身心發展特點這一規律的反映。在教育教學過程中，雖然學生的身心發展在一定年齡階段上具有一定的穩定性和普遍性，但由於每個人的素質、環境和所受教育的影響不同，以及主觀努力等諸方面的差異，使處在同一年齡階段中的不同學生的身心發展水平又表現出其特殊性和差異性。因此，教育、教學要照顧學生的個體差異，針對不同學生的不同特點，採取特殊措施，以適應每個學生的需要。這種以「適應」為主的教育、教學思想，看似合理，實則既不合理，也難以實踐。 第一，從個體差異的年齡特徵來看，兒童早期的個別差異並不是很明顯，隨著兒童年齡的增加，其個別差異分化得越來越明顯。布盧姆通過跟蹤調查研究，發現兒童在幼兒園、小學階段，在自信心、想像力等智力因素方面的差異是很小的，隨著年齡的增加，個體在這些方面的差異越來越大。［6］這些加劇了的差異在很大程度上是由後天的環境和教育造成的。也就是說，正是我們所推崇的以強調適應學生個別差異的基本特徵的因材施教，反而擴大了學生之間的差異，這些差異既有個性的，也有智力的和學業成績方面的。 第二，從因材施教的產生來看，它形成和發端於我國古代個別教學的情景之中，是與當時低下的生產力發展水平相適應的。後雖經不斷完善和發揚光大，但始終是在個別教學的范圍之內演進變化的。在今天以班級授課為主的學校教學中，已顯得無能為力。盡管我們對此仍在一貫倡導並對其作了新的詮釋，也有人提出了因材施教的化問題，［7］但由於其產生的條件及其根本特徵，仍然難以適應現代教育、教學需要。 第三，因材施教不利於提高教學效率。因材施教是在個別教學條件下產生的一種教學思想和策略，但隨著生產的發展，社會對教育的要求越來越高，對人才的需求數量越來越大。在這種背景下，班級授課制應運而生。班級授課制是在大條件下產生的教學形式，對於大批量地培養人才具有個別教學無可比擬的優勢，改變了以往幾千年的手工業方式的個別教學的，大大提高了教學效率。班級授課從產生那天起，因為它符合了時代的需要，因而得以廣泛實行，經久不衰，並在今後相當長的一段時期內仍將是學校的主要教學組織形式。這便在因材施教這一教學思想和原則與班級授課制這一教學組織形式之間產生了不相容的問題。有人指出，［8］這種不相容表現在以下兩個方面：一是在班級授課中，因材施教沒有具體明確的標准。在個別教學中，教師面對的是個別學生，可以很充分地了解每個學生，然後採取有針對性的教育、教學措施。但在班級授課中，教師面對的是幾十名學生，而且教師並不是固定地去教一個班級。教師要想真正做到了解每一個學生，在此基礎上因材施教實在是太困難了。從班級授課制的要求來看，也不允許這樣做。退一步來說，即使能夠因材施教，但一個班級的幾十名學生之間在很多方面都存在著差異，教師應該因哪個學生或哪類（些）學生的「材」來施教呢？二是因材施教原則與提高教學效率之間是矛盾的。社會既講求公平，也講求效率。因材施教如要真正得以落實，就勢必以犧牲效率為代價。盡管我們將因材施教修改成「統一要求與因材施教相結合」，但這只不過是「對一種理想教學原則的美好追求而已。歸根到底，班級授課制排斥因材施教原則」。［8］ 第四，「因材施教」與教育的倫理性要求相悖。20世紀中葉以來，隨著全球性的民主化進程，教育民主化已成為各國教育改革與的主要方向和潮流之一。教育機會均等的呼聲越來越高，並已成為評判各國教育發達與否的一個重要標准。教育機會均等包括兩方面的含義：一是每個人都應享有接受教育的權利和機會；二是每個學生在教育、教學過程中都是平等的，都有享受必要教育、教學條件的權利，以及教學要面向全體學生，教學方案不因某個學生的特殊需要而任意改動。 第五，因材施教在實踐中已蛻變了其原來的含義和要求，推行的結果違背了倡導者的初衷，造成了很大的失誤。而其中的許多誤區正是素質教育所要糾正的。素質教育要求面向全體學生，而許多教師打著「因材施教」的招牌，眼睛只盯著少數尖子學生，人為地加劇了兩極分化現象。也有不少教師以「因材施教」為借口，只顧學生某一方面的發展，某一學科的學習，而放棄了全面和諧發展的追求，導致了片面發展，甚至是畸形發展。 三、從適應到超越──應對教學中個體差異的新思路 教學中學生的個體差異是客觀存在的。在承認差異存在，尊重學習個體差異的前提下，超越個體差異，即樹立超越性教學觀，在適應的基礎上逐步超越學生的個體差異，以促進全體學生的全面發展，應是我們努力的新方向。 那麼，什麼是超越性教學呢？它是相對於以往以適應為主的教學而言的，更強調教學以促進學生的發展為宗旨，而且要面向全體學生，使每個學生都獲得全面的持續性發展。其主要特點有： （一）以人的發展為中心，強調學生的持續性發展 以往的教學理論認為，教學過程的本質是一種特殊的認識過程，是教師傳遞知識，學生獲得知識，發展智力的過程。因此，教學的主要任務和目的在於傳遞知識，分數成為衡量教學好壞的重要標准。在教學過程中，教師要採取不同的方法和策略，通過適應學生現有的知識水平和獲取知識的方式，以及學生的興趣、愛好和能力等，使學生掌握知識，發展智力，取得較高的分數。 超越性教學以人的發展為中心 ，認為知識的傳遞不是教學的目的，只是手段，是中介，教學的目的在於促進人的發展。特別是調動學生的主體性，激發和培養學生的創造性，從而使學生獲得充分的、持續性發展。 （二）以全體學生為對象，重視每一位學生的發展 以往的教學由於強調適應學生的需要和已有的差異，雖然倡導因材施教，但實際上是以大部分中間水平的學生（即中等分數的學生）為主要教學對象，不利於全體學生的發展。即便是中間水平的學生，也得不到充分的發展。學習後進生則完全成了犧牲品。 超越性教學擺脫了知識和分數的制約，強調以人的發展為中心，認為在正常情況下，每位學生的發展水平大體相同，即使有差異也不足以影響後續發展。而且每位學生都有發展的潛力，通過教師的引導和自身的努力，都可以達到現有水平上最大限度的發展。因此超越性教學注重全體學生的發展，著眼於每位學生最大限度的發展。 （三）以全面發展為目標，強調學生的整體發展 以適應為主的教學如果付諸實施，則使學生的長處更長，短處更短。而超越性教學觀則認為學生是處在發展之中的完整的人，教學要促使學生在知、情、意等各個方面，特別是作為一個合格的社會成員的基本素質方面得到整體和諧的發展，使長處更長，短處變長。 （四）以教師主導性、學生主體性為手段，強調師生雙方的共同作用 以往的教學，要麼強調教師的主導性，認為教師是教學活動中的主要因素，從而使教學變成了沒有學生的以教師為中心的機械化、程序化活動；要麼片面強調學生的需要、興趣和知識水平，認為一切教學活動都應符合學生當前的現實特點，從而又使教學活動成為沒有教師的完全以學生為中心的效率低下的學生自由活動。 超越性教學觀既強調教師的主導作用，又強調學生的主體地位。堅持教學活動是由教師和學生雙方共同組成的相互作用的活動。教師的主導作用表現在教師通過組織、引導學生的學習活動，幫助和促進學生學習，對學生的學習作出評價，以及給學生作出示範和榜樣等，來促進學生的全面發展。而學生是處在發展之中的，具有能動性、自主性和創造性的主體，通過教師的引導和幫助，通過自身的努力，以及與他人和環境的相互作用等，不斷發展，不斷提高。 上述四個方面是相互聯系、相輔相成的。四個方面的內在統一，構成了超越性教學的目的、機制和條件。其中，形成和培養學生的主體性是超越性教學觀的根本所在，目前國內主體性教學理論對這一問題進行了全面、系統的論述。杜威在《我的教育信條》中明確指出：「在現存條件下，我們對孩子所能做到的唯一可能的調整是通過使孩子完全擁有自己的能力而實現的那種調整。」［9］教育、教學目標的實現，根本上要通過孩子自身能力的獲得，以及基於此的內部努力，而不能發自外在控制。杜威的這一觀點也可看作是處理教學中學生的個體差異的新思路──超越性教學觀的一塊基石。 需要注意的是，這里所講的超越是在適應中的超越，而不是毫無基礎的超越。因為教學活動只有在尊重學生的個體差異，以現有發展水平為基礎，才能促進學生的發展。

『叄』 在個體差異方面對創造力的影響得到研究的問題都有哪些

個體差異，是指個體在成長過程中因受遺傳與環境的交互影響，使不同個體之間在身心特徵上所顯示的彼此不同的現象。主要表現在以下四方面：
（1）發展水平的差異 能力有高低的差異。大致說來，能力在全人口中的表現為正態分布；兩頭小，中間大。以智力為例，智力的高度發展叫智力超常或天才；低於一般人的水平叫智力低下或智力落後；中間分成不同的層次。
（2）表現早晚的差異 人的能力的充分發揮有早有晚。有些人的能力表現較旱，年輕時就顯露出卓越的才華。這叫「人才早熟」。這種情況古今中外，各國都有。在音樂、繪畫、藝術領域，這種情況尤為常見。另一種情況叫做「大器晚成」。這指智力的充分發展在較晚的年齡才表現出來。這些人在年輕時並未顯示出眾的能力，但到中年才嶄露頭腳，表現出驚人的才智。這種情況在科學和政治生活舞台上屢見不鮮。可見，並不是取得重大成就的人，智力都是早熟的。
（3）結構的差異 能力有各種各樣的成分，它們可以按不同的方式結合起來。由於能力的不同結合，構成了結構上的差異。例如，有人長於想像，有人長於記憶，有人長於思維等。不同能力的結合，也使人們互相區別開來。例如，在音樂能力方面，有人有高度發展的曲調感和聽覺表象能力，而節奏感較差；而另一人有較好的聽覺表象能力和強烈的節奏感，而曲調感差。
（4）性別的差異 20世紀30年代的許多研究發現，男女在一般智力因素上沒有性別差異。

『肆』 創造力表現有幾種特徵

一是變通性，意思是說具有較強創造能力的人，其思維活躍，靈活多變，專舉一反三，聞一知屬十，觸類旁通，不易受定勢的影響；

二是獨特性，對問題有獨特、新穎的見解，遇事常有思想、新觀念、樹立新形象和拿出新點子、新辦法；

三是流暢性，知識經驗豐富，思路開闊而流暢，方法靈活，智力活動阻滯少，反應迅速。創造力的本質特徵是創新，然而它並不神秘莫測。創造力與創造思維一樣，人皆有之，並非少數天才人物所特有，它是人類的一種普遍的能力。

『伍』 個體差異表現在哪些方面

能力發展的差異 主要體現在身體能力、邏輯思維能力、語言表達能力、公共關系能力等諸多方面。能力發展個體差異的表現 能力發展的個體差異主要表現在以下四方面：

(1)發展水平的差異 能力有高低的差異。大致說來，能力在全人口中的表現為正態分布；兩頭小，中間大。以智力為例，智力的高度發展叫智力超常或天才；智力發展低於一般人的水平叫智力低下或智力落後；中間分成不同的層次。

(2)表現早晚的差異 人的能力的充分發揮有早有晚。有些人的能力表現較早，年輕時就顯露出卓越的才華。這叫「人才早熟」。這種情況古今中外，各國都有。在音樂、繪畫、藝術領域，這種情況尤為常見。另一種情況叫做「大器晚成」。這指智力的充分發展在較晚的年齡才表現出來。這些人在年輕時並未顯示出眾的能力，但到中年才嶄露頭腳，表現出驚人的才智。這種情況在科學和政治生活舞台上屢見不鮮。可見，並不是取得重大成就的人，智力都是早熟的。

(3)結構的差異 能力有各種各樣的成分，它們可以按不同的方式結合起來。由於能力的不同結合，構成了結構上的差異。例如，有人長於想像，有人長於記憶，有人長於思維等。不同能力的結合，也使人們互相區別開來。例如，在音樂能力方面，有人有高度發展的曲調感和聽覺表象能力，而節奏感較差；而另一人有較好的聽覺表象能力和強烈的節奏感，而曲調感差。查子秀(1990)比較了超常兒童與常態兒童的認知能力，包括語詞類比推理、圖形類比推理、數概括類比推理、創造性思維和觀察力。結果發現，二者在認知的不同方面並非都差異明顯，而是在解決難度大的問題上思維能力差異大，如超常兒童在創造性思維和數概括類比推理上發展特別突出。

(4)性別的差異 20世紀30年代的許多研究發現，男女在一般智力因素上沒有性別差異。40年代，韋氏智力量表問世，使智力測驗不僅能考察一般智力因素，還能測查特殊智力因素。性別差異並未表現在一般智力因素上，而是反映在特殊智力因素中。

『陸』 能力的個體差異表現在哪些方面

個體差異，是指個體在成長過程中因受遺傳與環境的交互影響，使不同個體之間在身心特徵上所顯示的彼此不同的現象。主要表現：

（1）發展水平的差異

能力有高低的差異。大致說來，能力在全人口中的表現為正態分布；兩頭小，中間大。以智力為例，智力的高度發展叫智力超常或天才；智力發展低於一般人的水平叫智力低下或智力落後；中間分成不同的層次。

（2）表現早晚的差異

人的能力的充分發揮有早有晚。有些人的能力表現較旱，年輕時就顯露出卓越的才華。這叫「人才早熟」。這種情況古今中外，各國都有。在音樂、繪畫、藝術領域，這種情況尤為常見。另一種情況叫做「大器晚成」。這指智力的充分發展在較晚的年齡才表現出來。這些人在年輕時並未顯示出眾的能力，但到中年才嶄露頭腳，表現出驚人的才智。這種情況在科學和政治生活舞台上屢見不鮮。可見，並不是取得重大成就的人，智力都是早熟的。

『柒』 影響創造想像力發展的因素有哪些

1、環境因素。在環境影響方面，首先，規范的生活環境不利於增進學生的創造力。亞歷克斯•奧斯本發現，出生在農村的比出生在城市的人有更大的機會成為出眾的創造者。他甚至在《應用性想像》一書中疾呼：「城市生活扼殺了創造力。」另一位學者托蘭斯研究城市和農村兒童後發現，來自農村的兒童比城市的兒童更富有想像力，城市兒童的想像力更傾向於常態化。研究認為，造成這種現象的原因，是城市生活遠比農村生活有規則，雖然城市兒童有更多的探索創造性活動的條件，但不足於抵消處理問題時所遇到的種種限制和影響。其次，面臨大量需要獨立解決問題的環境有利於增進人的創造力。
2、個體因素。研究表明，個體素質對創造力有直接影響。人的個體素質包括許多方面，但對創造力有較大影響的主要有四個方面：首先是動機。創造性動機主要表現為「好奇心」和從成功解決疑難問題中獲得的「征服感和滿足感」。有高度創造力的人，一般都有較強的好奇心，有強烈探索和解決問題的願望。在好奇心和願望驅使下，始終努力去解決這些問題，並能從解決問題中獲得征服感和滿足感。其次是堅持性。有些情緒對創造性的發揮具有阻礙作用，如偏見、擔心失敗、他人的評價、焦慮、固執、冷漠、自滿、自卑、尊重權威、試圖為他人的成功而高興、缺乏自信心等。
3、群體組織因素。群體組織因素也是影響創造性發揮的一個重要因素，它往往表現在群體思維與群體評價兩方面：一是從群體思維看，一方面能激發個人的創造思維。如在集體開會討論解決某一問題時，可以集思廣益，相互激發。一個人沒有想到的事情，另一個人可能就想到了；一個人提出一個觀點，會刺激另一個人想出另一個觀點；一個人還可以對另一個人的觀點進行修改。社會心理學稱此為「社會促進」現象。從群體評價看，他人對創造性活動結果所持的態度，對創造性思維有很大影響。研究表明，如果對創造性活動結果持批評態度的話，哪怕是建設性的批評，對任何年齡的人的創造性都會產生極大的阻礙作用。因為這種批評會加重進一步進行創造性活動的負擔，從而導致創造力下降。

『捌』 談談對幼兒個體差異的理解

現代社會人們面對各種的精神、生活壓力，這要求幼兒教育能否培養出具有健全人格的未來人才打好基礎提出了嚴峻命題。因此，幼教工作者應將尊重個體差異、因人施教作為一項事在必行，行之必果的責任來完成。
一、因人施教的基本前提就是幼教工作者要了解、認識、尊重幼兒的個體差異，使教育始於天然，趨於自然
當幼兒在各自不同的家庭背景中經歷了人生最初的3年， 帶著初具傾向性的人格特徵來到幼兒園時，我們所面對的是一個個活生生的、具有明顯差異的個體。美國心理學教授迦納德就將人的智能分為八項（語言；邏輯——數學；空間；身體——運動；音樂；人際關系；自我認識；自然觀察）並強調每種智能還包含次級智能，如，在音樂領域中次級智能就包括演奏、歌唱、作曲、指揮、評論、欣賞音樂，當然其他七種智能也都包含多種次級構成要素。除了智能差異外，每個幼兒的興趣愛好、行為習慣、氣質個性等方面也有很大差異，教師要做的就是尊重客觀的事實，及時發現，盡早發覺每個幼兒所具有的優勢和不足，以便日後做到根據幼兒不同的發展水平和個性特點給予不同的發展機會、條件並採取不同的教育策略，促進幼兒都能在自己原有（天然）的基礎上得到最大限度的發展。
二、教師要善於抓住教育契機，根據個體差異、因人施教
（一）尊重幼兒個體差異，注重行為的正確引導
幼兒因遺傳、環境等各方面因素的影響，形成了不同的個性品質 ，如有的幼兒善於表達，有的就羞於啟齒；有的活潑好動，有的就文靜聽話；有的爭強好勝，有的就膽小怕事……教師在教育過程中針對不同的幼兒必須採用不同的方法、手段，才能達到事半功倍的效果。例如，幼兒將玩具帶回家，教師發現這件事，對幼兒A，教師當即用平和的聲音說：「XX，你忘了把玩具放到筐里了，如果你喜歡明天再玩。」第二天，他又選擇了那種玩具，收拾玩具時還特意跑來到老師面前說：「老師，看，這次我把玩具放好了。」而同樣的事發生在幼兒B身上，教師當時卻裝作沒看見，而是在離家前單獨與他媽媽說了這件事，請她裝作無意發現玩具，引導孩子自己還回玩具。果然，第二天他第一個來園，趴在老師的耳朵上悄悄說：「老師，我再也不把玩具拿回家了。」媽媽也非常感激老師的理解。為什麼同樣的事兩個孩子採用不同的方法呢？——因為兩人具有個體差異。
幼兒A是一個活潑、聰明、善談、大方的幼兒，家中較為溺愛。教師及時發現，現場「抓住」其錯誤，當時給予其改正的機會，自然順勢糾正，第二天他會為了面子將自己改正的決心表露給老師。如果交給父母解決，幼兒善於狡辯，容易造成家長、幼兒的不愉快，也失去了現場糾正的機會，就會錯失良機。而幼兒B膽小、羞澀、是非辨別能力弱，而家長的教育觀念又較理性，能理解、配合教師的方法。如果直接點出，會傷害孩子的自尊，教育的作用適得其反。
當然對待幼兒的行為，教師必需學會「大事化小，小事化了。」「皮格馬利翁效應」曾告訴我們：雖然我們並不真正了解孩子是否有能力，我們也並不真正清楚孩子的某種行為的用意是善的還是惡的，但是我們寧願從積極的一面去相信，我們相信他是有潛能的，我們相信他是一個好孩子。這種相信會在無形中影響和改變我們對待幼兒的方式，而我們的期望最終也通過我們自己的行為方式的改變成了現實：幼兒受到我們的行為的影響，我們也許感受到我們背後的積極的期望，也許感受不到，但是他們的行為卻朝著我們所期望的方向發展。
（二）認清個體差異，因人施教——激勵、引導幼兒取長補短
龍生九子，各有不同，有的能呼風，有的能喚雨，有的力大無比，有的食量驚人。如果對九子各以他們不具備的本領要求他們、責怪他們，而不發揮他們的特長，這九個龍子也都不能成才。相同教育工作者只有認清幼兒的個體差異，採用不同措施，才能激勵、引導幼兒健康成長。如曾帶過的一名幼兒小時在家發生過「因噎廢食」的事件——3天沒吃主食，只喝牛奶。為了提高他的就餐自理能力，班中教師達成共識，從不催促其吃飯，剛開始時，其他小朋友吃完飯收拾好餐具後，他才吃完，老師就幫他刷碗，慢慢的老師教他自己刷，其實大家心裡都知道刷碗，不是目的，只是藉此提高幼兒的自理能力，鍛煉他學著自己的事情自己做。同樣XX幼兒是一個非常聰明，智力發展有些超長的幼兒，但不喜愛體育鍛煉。老師們便著重其做事要有堅持性、耐性的培養，鼓勵其敢於挑戰自己的弱勢。如，中班我們以球類為特色，開始練習拍球時，他的球總是跑，幾次下來就放棄了，練球時只是站在室內窗旁看小朋友練。老師便耐心引導，手把手教他掌握動作要領，只要多拍一個就及時鼓勵，激勵他堅持，最終他戰勝了自己。恩格斯曾指出：人只為可能達到的目標努力奮斗，如果目標不可能達到，或者孩子自認為不可能達到，就會失去自信，從而失去努力的動力。所以教育者要認清幼兒發展水平的差異：不愛說話的孩子，鼓勵其展示自己的特長；不善表演的幼兒，排練時創造機會讓其展示；活潑好動的幼兒鼓勵其幫助老師、小夥伴做事，培養勞動習慣；文靜聽話的幼兒，鼓勵其大膽發言、探索、操作……為幼兒設置恰當的奮斗目標，取長補短，健康發展。
三、尊重幼兒個體差異、因人施教應體現於細節，達到「有而若無」的境界
教師應創設豐富多彩、多功能、多層次，具有選擇自由度的環境，讓幼兒有機會接觸符合自己特點的環境，用自身特有的方式同化和吸納外界。如手絹掛鉤的分配，展示牆每個幼兒展示框的安排，教師都要根據幼兒高矮仔細布置以利於每個幼兒自理。活動時桌椅的擺放方式應考慮有利於幼兒活動；教具、材料的准備豐富，既要考慮幼兒年齡、能力層次需要，又要符合活動內容；出示的先後順序等等。例如，在手工區折啄木鳥活動中，我提供手工書、折好的啄木鳥成品、油畫棒、彩筆等多種材料，由幼兒自己選擇材料、手工書、成品、具體範例進行手工製作。有的幼兒藉助手工書看符號標記折出了啄木鳥；有的是將成品拆開後還原從而把啄木鳥折出來的；有的是觀察每個步驟的範例折出的；還有的是採用跟同伴學的方法折的啄木鳥。有的畫、有的塗、有的製作、有的操作、有的玩，不僅自己主動自主地活動，還在他人的選擇、操作中學到了新的、不同的知識、方法，幼兒忙得不亦樂乎。這正是將因人施教體現於細節，將幼兒的需要考慮周全，活動中達到「有而若無」的境界。
教師應是一位細心的傾聽者，耐心的觀察者，傾聽幼兒談論的話題，觀察幼兒的興趣、需要，從而了解幼兒。尊重、認識、研究幼兒的個體差異，進而因人施教，因為只有個體的充分發展，才能促進整體的全面、和諧發展。

『玖』 簡述能力的個體差異表現在哪些方面

能力的個體差異表現在以下四個方面：

1、能力個體差異表現在能力發展水平的差異。

能力水平有高低差異，呈正態分布。如有人智力超常，有人智力不足。

2、能力個體差異表現在能力表現早晚的差異。

有的人能力表現較早，有的人能力表現較晚。如有人早慧，有的人大器晚成。童年期和少年期是某些能力發展最重要的時期。從三四歲到十二三歲，智力的發展與年齡的增長幾乎等速。以後隨著年齡的增長，智力的發展呈負加速增長：年齡增加，智力發展趨於緩和。

3、能力個體差異表現在能力結構的差異。

能力按照不同的方式結合起來，表現出類型或結構上的差異。正如加德納的多元智力理論所論述的，有人在空間智力方面表現優異，有人在音樂智力方面表現優異。能力高的發展快，達到高峰的時間晚；能力低的發展慢，達到高峰的時間早。

4、性別的差異

20世紀30年代的許多研究發現，男女在一般智力因素上沒有性別差異。40年代，韋氏智力量表問世，使智力測驗不僅能考察一般智力因素，還能測查特殊智力因素。性別差異並未表現在一般智力因素上，而是反映在特殊智力因素中。

(9)在個體差異方面對創造力的影響擴展閱讀：

90年代以來，隨著科學技術的日益發展和各學科研究既縱深分化又綜合貫通的趨勢，對個體差異的研究也進一步微觀化和綜合化。

前者比如在個體的自我效能、信息加工模式、認知方式等方面的研究大量涌現，後者比如許多研究通過強調智力因素與非智力因素的統一，從環境與人相互作用的觀點解釋人的個體差異的形成與發展等。

近年來，關於個體差異的研究仍然是心理學、教育學中的一個熱點問題，學習風格、內部動機、認知方式等個體差異變數逐步受到了人們的重視。

參考資料來源：網路-個體差異

『拾』 簡要陳述個體差異的形成原因及影響因素

(1)發展水平的差異
能力有高低的差異。大致說來，能力在全人口中的表現為正態分布；兩頭小，中間大。以智力為例，智力的高度發展叫智力超常或天才；智力發展低於一般人的水平叫智力低下或智力落後；中間分成不同的層次。如下表：
智商在人口中的分布
(2)表現早晚的差異
人的能力的充分發揮有早有晚。有些人的能力表現較旱，年輕時就顯露出卓越的才華。這叫「人才早熟」。這種情況古今中外，各國都有。在音樂、繪畫、藝術領域，這種情況尤為常見。另一種情況叫做「大器晚成」。這指智力的充分發展在較晚的年齡才表現出來。這些人在年輕時並未顯示出眾的能力，但到中年才嶄露頭腳，表現出驚人的才智。這種情況在科學和政治生活舞台上屢見不鮮。可見，並不是取得重大成就的人，智力都是早熟的。
(3)結構的差異
能力有各種各樣的成分，它們可以按不同的方式結合起來。由於能力的不同結合，構成了結構上的差異。例如，有人長於想像，有人長於記憶，有人長於思維等。不同能力的結合，也使人們互相區別開來。例如，在音樂能力方面，有人有高度發展的曲調感和聽覺表象能力，而節奏感較差；而另一人有較好的聽覺表象能力和強烈的節奏感，而曲調感差。查子秀(1990)比較了超常兒童與常態兒童的認知能力，包括語詞類比推理、圖形類比推理、數概括類比推理、創造性思維和觀察力。結果發現，二者在認知的不同方面並非都差異明顯，而是在解決難度大的問題上思維能力差異大，如超常兒童在創造性思維和數概括類比推理上發展特別突出。
(4)性別的差異
20世紀30年代的許多研究發現，男女在一般智力因素上沒有性別差異。40年代，韋氏智力量表問世，使智力測驗不僅能考察一般智力因素，還能測查特殊智力因素。性別差異並未表現在一般智力因素上，而是反映在特殊智力因素中。
數學能力的性別差異：數學能力是對數學原理和數學符號的理解與運用能力，這種能力主要表現在計算和問題解決上。計算能力體現了對程序性知識的速度和精確性技巧的要求；問題解決則體現了對信息的正確分析與選擇、組織好策略性知識、應用統計方法的綜合性技能的要求。海德(l990)縱觀40年來100個有關的研究，經過元分析發現：女生在計算能力上具有一定優勢，但這種優勢只表現在中、小學階段；在問題解決上，中學時期女性略好，而高中及大學階段則表現出男生的優勢。對於數學操作來說，男生在標准化測驗上普遍比女生好，而女生在學校所獲得的評定等級上比男生高。一些研究認為，男生在競爭性數學活動中比女生好，而女生在合作性數學活動中比男生好。
言語能力的差異：言語能力是對語言符號的加工、提取、操作的能力，表現在聽、說、讀、寫四個方面。言語能力並非單一的結構，它包括對言語信息的記憶、轉換、理解、組織和應用等方面。霍沃(1987)總結了3—8年級的一系列研究後發現：女生言語能力普遍比男生好。在各種言語能力中，以詞的流暢性所顯示的女性優勢最為明顯(1990)，而言語推理則顯示了男性優勢。但研究言語能力的性別差異並沒有得到完全一致的結論。
空間能力的性別差異：空間能力是體現性別差異最明顯的一種能力、也是較難描述和解釋的一種能力。林蘭德等將空間能力定義為一種涉及表徵、轉換、生成和回憶符號和非言語信息的技能。基於以往的研究，他們提取了空間能力的三個因素：①空間知覺：指在干擾條件下，對垂直與水平方位的確定。②心理旋轉：指對二維或三維圖像表徵的旋轉能力。③空間想像：指對所顯示的空間信息進行多步分析加工的能力。研究表明，在空間知覺和心理旋轉測驗中，男性明顯優於女性；而在空間想像力測驗中，男女差異不顯著。