創造教育與人的本質

『壹』 柯領：美為什麼是人的本質與教育的本質及其人類文化的

美育要從小孩抓起，讓他們知道什麼是美的，這件事特別重要。」「現在那麼重視算術，小孩不停地學奧數，好像只有那樣才是聰明的孩子。我們反思應該給孩子什麼樣的教育。
美是教育的本質，構成教育的核心與靈魂。教育的實踐就應該……以培養學生「藝術的感覺、哲學的思辨、科學的實證」這三大核心素質為目標，圍繞建構人生的三重境界，即「審美境界、天地境界、功利境界」全面而系統的展開。」「美既是人與動物的根本區別，又是人與人的根本區別（人文學者與追星族的根本區別，就是審美的區別，前者的美感模式是高雅美，後者的美感模式是通俗美）。
另一篇是「國家處於危機之中，只有『審美教育體系』才能救中國」（http://blog.sciencenet.cn/blog-320333-668895.html），這個題目有點刺眼，讓人想起，「只有社會主義才能救中國」的口號。作者根據「以美為本的教育理論」為標准，對中美教育進行比較後的綜合感覺，認為美國的教育系統已接近這一標準的70%左右，而中國的教育才接近30%左右。由此得出的結論是
當代中國的教育體系已經成了一種「本末倒置」與「拔苗助長」的教育體系。今天，「不要讓孩子輸在起跑線上」的教育理念，恰恰「讓中國的孩子全部輸在起跑線上」。
這使我又想起了另一位資深學者資中筠類似的觀點，
「在中國的所有問題中，教育問題最為嚴峻」。中國現在的教育，從幼兒園開始，傳授的就是完全扼殺人的創造性和想像力的極端功利主義。如果中國的教育再不改變，中國的人種都會退化。「這個過程，就像退化土豆一樣」。
教育學者柯領是美籍華人，1963年生於四川樂山五通橋，1988年畢業於重慶大學，曾在重慶師范學院學習教育學並跟隨唐自傑教授研習心理學。先後擔任重慶大學音樂協會會長、重慶市學習潛能研究中心主任、四川愛達經理學院教務長。2004年定居美國舊金山，創辦美國全人教育國際機構，致力於在世界范圍內推廣「全人教育模式」。2011年1月1日在中國「人民日報出版社」出版了教育專著《追問教育的本質》。他在書中將美育簡述為一套策略：
胎兒教育的策略，就是培養敏感的人。幼兒教育的策略，就是培養快樂的人。小學教育的策略，就是培養審美的人。中學教育的策略，就是培養具有審美精神與和諧發展而又看創造能力的人。大學教育的策略，就是培養具有世界文化胸懷和善於解決問題的人。
2013年將在中國出版《中國孩子輸在起跑線上》與《培養「野性而又高貴」的孩子》這兩本書。其核心觀點是：
人的成長就象「春、夏、秋、冬」展開的秩序一樣，有一個內在的節奏；每個孩子的內心都有一個英雄，做好父母與老師的秘訣就是要盡量喚醒孩子內心的這個英雄；美是教育的本質，是教育的核心、靈魂與出發點；人文為立人之本，科學技術為立人之術；文、史、哲是大學的靈魂學科，大學學風在文、史、哲教育，文、史、哲強，則大學強，國家強，文、史、哲弱，則大學弱，國家弱。
這思想與一百年前的國學大師王國維和教育家蔡元培的思想多麼相似。我希望這個春天，在中國大地上能吹起一陣呼喚「審美教育」的東風，給我們死氣沉沉的教育改革點亮一絲火光。我相信「星星之火，可以燎原。」這將是中國孩子們的希望，中國教育的希望，中華民族和文化的希望。

『貳』 一個人的本質，與後天的教育和環境有關嗎為什麼

與後天的教育和環境有很大關系，說到底，人主要是由環境來塑造的。先天的遺傳因素，是有作用的。但它並不是絕對的，人在出生之後，是一張白紙，最終能畫成什麼樣，是家庭學校以及社會共同作用的結果。

『叄』 教育能否改善人的本質

當然能。但有的人因為教育成了廢物，有的人因為知識成了人才，有的人因為知識失去了魄力，有的人因為知識增長了魄力，有的人因為知識胸懷天下，有的因為知識自私自利，有的因為知識大義凜然，有的人因為知識腐化墮落。

『肆』 人的本質是什麼

「一切社會關系的總和」只是人的現實本質，「自由的自覺的活動」則是人的形而上本質。

馬克思主義是關於人的解放的學說，因而人就是馬克思主義的阿基米德點，而對人的本質的理解就成了理解馬克思主義的基本前提。

馬克思主義通常在人的現實生存和形上本體兩個層面來理解人的本質，「一切社會關系的總和」只是人的現實本質，不足以構建起整個馬克思主義的基礎。

「自由的自覺的活動」則是人的形而上本質，作為馬克思主義的思維和理論前提，它把人和動物從根本上區別開來，也把馬克思主義的人的本質理論與以往人的本質理論徹底區別開來，同時，它還是馬克思主義人學、歷史唯物主義、政治經濟學等理論的首要基礎。

(4)創造教育與人的本質擴展閱讀：

「自由的自覺的活動」作為人的本質是整個馬克思主義理論的基礎。繼續對馬克思主義進行深入的研究，我們就會發現整個馬克思主義理論都是建立在「自由的自覺的活動」這一人的本質的基礎之上的。

「人的依賴關系」階段，「以物的依賴性為基礎的人的獨立性」階段和「建立在個人全面發展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性階段，是馬克思主義人學理論關於人的發展的重大貢獻。

然而這一理論貢獻卻是以對人的本質的理解為前提的，也就是說以人的「自由的自覺的活動」作為其內在的邏輯，人的發展本質上就是「自由的自覺的活動」的實現，因而馬克思主義正是根據人的「自由的自覺的活動」的實現狀況和質的飛躍來確立人的發展階段與未來形態的。

『伍』 教育的本質是什麼

要探討教育的本質，或許應先搞清楚什麼是本質？所謂本質，既反映了同類事物的共性，又是此類事物區別於它類事物的個性特徵[1]。盡管這不能算對「本質」的一個規范定義，但似乎可以成為我們衡量一種事物本質屬性的標准，即哪個屬性才算該事物的本質屬性？桑新民教授「將教育置於人類社會三種生產的廣闊視野之中，更深刻地認識到歷史與現實中各種復雜的教育現象都具有不斷再生產、再創造著人類自身這一本質特徵。」[2]由此似乎可以說教育的本質在於：教育是人類自身的再生產與再創造！那麼，這一教育本質是不是符合「本質」的標准呢？表述中「人類」將人與動物作了區分，而「自身」又將人類的其他再生產與再創造進行了區分。但是我們應該看到「人類自身的再生產」還是未能完全區分教育和某些活動，如恩格斯所說的「種的繁衍」。盡管它是人類的自身再生產，但我們很難將其歸入「教育」的范疇。當然，「教育是人類自身的再生產與再創造」這一命題本身是成立的，但作為本質屬性，這里的「是」應是「=」，無論是內涵還是外延都應是等價的。可見，將這一表述作為教育的本質尚有不妥之處。桑新民教授認為教育是「人類以塑造和建構主體自身為對象的實踐領域……教育活動是人類自身的再生產與再創造」。這一論述無疑揭示了教育的本質屬性，並對教育活動的本質屬性作了限定。他還認為教育的本質是一個「永恆的教育哲學難題」，由此似乎可以斷言人們對教育本質的認識只能不斷深化，而無法最終完全解答。教育本質問題是一個無解之謎嗎？考察幾千年來哲學界對於世界本源的無休止爭論，教育的本質問題可能遭遇同樣的命運。從這個意義上講它算是一個「教育哲學難題」，除非有一天人們就此達成共識。而這是不可能的，因為對任何社會科學而言，許多問題，特別是位於哲學層次的根本性問題的解都是不確定的。就教育哲學而言，不同的人因其所持哲學觀的不同對教育本質的認識可能有所不同。而且不同的歷史時期，對教育本質的認識也會發生變化。總之，對教育本質的認識受到多種因素的影響，要統一是不可能的。或許對類似問題的爭論本身促進了對這一問題認識的深化。而且新的共識的形成似乎標志著某一社會科學領域對某一問題認識的轉移。上升到哲學高度，如果哲學問題都有定解的話，那麼有一天哲學必然會走先衰亡，因為它已成功解答了所有問題。「百家爭鳴」似乎是哲學，也包括教育哲學在內的這一類學問題不斷發展的本質屬性。沒有「爭鳴」，哲學的研究必將窮途末路。這就決定許多問題都將是「永恆的難題」！這也正是哲學的魅力所在！

『陸』 如何激活 和培養創造力

現代教育觀念認為，創造是現代人的本質特徵。創造教育是現代教育的顯著標志之一。在新的教育形式下，如何以學生發展為本，突破傳統教學模式，激活學生的創造潛能，培養學生的創造能力，是美術教育者所不容忽視的問題。
一、引導學生自主參與，主動探究。
傳統的教學方法多以教師的講解為課堂教學的中心，學生則處於被動接受的位置。這種非啟發式的教學方法實際上限制了學生思維能力的拓展，使其養成了依賴於他人的習慣。學生的好奇心和對知識的主動探索是創造力發展的基礎。創造性的教學應鼓勵兒童對學習的主動參與，使教學成為在教師的引導下，學生對知識進行主動探索和發現的過程，並使學生在學習過程中得到鍛煉和收獲，使他們積極地投入到學習的過程中去。
如：在欣賞活動中，通過比較、討論、對話等方法，引導學生學會收集資料、體驗、思考、鑒別、判斷等學習方法，發表自己獨特的見解，進行自主學習與合作交流。又如在教學手工課時，對於難度較低的內容，教師教學時可只作簡單的引導，講解製作的基本原理，而後鼓勵學生通過互相討論等途徑自己動手、動腦去探索製作的方法，自主解決問題。在作業要求上也可分層處理，對於多數學生要求他們只完成教材所規定的內容即可；對於能力較強的學生則鼓勵他們在模仿的基礎上有所創新。學生通過一堂課的學習，不僅得到了一個具體的結果——作品，更在學習過程中得到了很好的鍛煉，培養了他們良好的學習習慣和探索、創新的能力。平時的教學中，常見的是教師對學生進行評價，難得一見的是學生對教師、對教材的評價。而這卻恰恰是引導學生以小主人的身份主動參與到學習中來的一種很好的方式。如課末，可以邀請學生對教師本堂課的教學提出他們喜歡的做法和不喜歡的做法等。在每一學期的最後幾課，可請學生對整個學期進行評價——如，「我最喜歡的課」、「我最不喜歡的課」等。教學就是為學生服務，當教師的教學在逐步的積累中不斷完善，當學生的主體地位得到了充分肯定與尊重，教師的課又豈能不受學生歡迎，而這也正是體現了教學平等、教學的魅力。
二、創設生活情境，迸發創新火花。
有關統計表明，中國兒童的創造設想主要來自「學習」和「生活」兩方面，而源於日常生活的創造設想又居於首位。創設生活情境，就是讓學生在學中體驗生活角色的一種教學方法，它使思維具有較大的自由度，其創造潛能也因此能夠得以充分地發揮。因此，教師要積極運用各種生動有趣的教學手段，如電影、電視、錄像、范畫、參觀、訪問、旅遊，甚至故事、游戲、音樂等方式來創設能激發學生創造精神的相關性情境，以此來活躍氣氛，提高學習興趣，激發學生想像力、創造力和表現力。
如《各式各樣的帽子》一課，一位老師採用「xx帽業公司現招聘設計師若干名，詳情見海報，請有意者前來應聘」這一形式展開。別以為你是來到了人才交流市場，事實上學生們正以現場應聘的形式創作「各式各樣的帽子」。課中，黑板上貼滿了前來應聘者的作品……「消費者」們——全班同學，正在選購產品，他們互相討論、欣賞，都給自己認為滿意的產品貼上「大拇指」……一批小設計師們因受「消費者」青睞而受聘……用一生活情境「現場招聘」來代替作業，用「選購產品」來代替作業評價，這樣的作業和評價設計，符合學生好動、易興奮、好探求的心理特徵，使他們產生強烈的獲得知識、表現藝術情感的慾望。他們不再感到美術作業是無味的，真正成了學習的主人。此外，恰當地把競爭引入課堂，不僅能培養學生進入未來社會的心理素質，也符合學生的求勝心理，更重要的是他們體驗到成功的喜悅，感到了自己的價值，也會為下次成功而努力。學生在創設的寬松愉快的生活情境中，主動充當角色，在玩中學，在玩中悟。在這種情境中，學生處於一種自然發展的狀態，自由表達，自由創造，使各種新的想法、新的點子蜂擁而出，從而積極主動地把自己的內心世界表現出來，學生在這種氛圍中必然能迸發創造的火花，創作出優秀的美術作品，使創造力得到自由伸展和盡情發揮。
三、樹立新的教材觀，使之更好地為培養學生的創造能力而服務。
我們要樹立新的教材觀，更好地為學生創造能力的培養服務。要認識到教材既不是知識體系的濃縮與再現，也不是學生被動接受的對象和內容，而是引導學生發展認知、學習生活、構建人格的一種範例，是教師與學生之間溝通的橋梁。因此，在教學中要以學生的發展為本，合理使用教材。如《賀卡製作》一課是十一冊的教學內容，由於在一——五年級時學生已在不同時間不同學科多次進行這個主題的學習，所以此時再教學，學生已沒有了創作熱情。於是教師根據本班學生知識面廣、思維活躍、對電腦較為喜愛的實際情況，把美術教室搬到電腦房。對教材進行處理，將這一課改成了《電子賀卡的製作》，結果學生的積極性高漲，創造興致高昂，許多同學還把自己製作的電子賀卡發送給了自己的父母、長輩、老師和同學。又如，《神氣的大公雞》一課，教師把傳統的作業內容「畫一隻神氣的大公雞」改為「公雞選美比賽」。學生把自己描繪的大公雞戴在頭上參加選美，有的公雞勤勞、勇敢，有的漂亮但驕傲，還有的……從中學生不僅學會了公雞的表現手法，還明白了什麼才是真正的「美」，興趣濃厚，教學有了新的延伸，學生思維質量高。
四、多角度地組織教學活動，使學生樂於創造、勇於創造。
我國著名美術教育家關小蕾說：「沒有什麼與藝術有關的創作活動比自由地畫畫更輕松的了，在所謂『自由』的含義里，既包括了游戲般的活潑，也包括了創造形式和選材上的靈活性。」也就是說我們要多角度地選材，適時地更換課堂組織形式、創作形式，讓它更好地為學生服務。1、注意課堂組織形式的靈活化。教材是死的，學生是活的，是不斷變化的，因此教師在進行課堂組織時一定要注意靈活性，不能總是採用老的教學模式，這樣會讓學生覺得美術學習沒意思，創造潛能的激發更無從談起。如經常開展作品評比、舉辦作品展覽、師生同學間互相贈送作品；創作形式也經常改變，如個人創作、小組集體創作、命題創作、半命題創作、自由創作等等。2、注意創造形式的多樣化。隨著社會的發展，新事物的不斷涌現，傳統的創造形式已不斷受到沖擊，而現在市場上出現的許多新穎的創作手段，深受學生歡迎，為學生所喜愛。因此，我們在教學時，除了教材中安排的內容外，也應適當地作些補充，使創造的形式更為多樣，更有新意，更能吸引學生。如砂紙作畫、吹塑紙版畫、廢舊物品製作服裝、汗衫畫、泥塑頭像、各類拼貼畫、各類紙工、熒光筆作畫、修正液作畫、線描畫、刮畫等。3、注意創作材料的生活化。美術教學來源於生活，其目的也是要更好地服務於生活。《新課程標准》中指出：要精選與學生生活密切相關，又具有歷史、文化內涵的，並能開啟學生未來發展道路的學習內容。告訴孩子不要以為作畫只能用蠟筆和水彩筆，其實只要你願意，各種各樣的實物材料，如我們生活中常見的各色包裝盒、廢棄的宣傳畫、五顏六色的報紙、吃剩的果核、弄啐了的蛋殼、樹葉樹皮、用舊的發夾、煮飯的米粒……都可能是組合成一個個美麗畫面的最佳材料，都可以作為美術教學的活教材、好教材、新教具，他們會大大豐富美術課的教學內容，發散學生思維，活躍課堂氣氛，使學生樂於創造、勇於創造。
五、有效地進行學科整合，加強美術學習的綜合性，使學生的思維空間更開闊、創作途徑更多樣。
綜合性學習是世界教育發展的一個新特點，是美術課程應具有的特徵，也是新課程改革需要突破的一個難點。為此，新課程特別設置了「綜合探索」這一新的學習領域。它是指在美術學習的各領域之間、美術與其他學科、美術與現實社會等方面相綜合的活動。因此，在美術教學中教師應靈活地根據教學內容，選擇其他學科中有益的教學形式、教學手段，如計算機、網路、音樂、語文詩詞等，加強學習的綜合性，提高學生的學習效率。如：《機器人》一課，教師先請學生通過各種途徑了解機器人的相關知識。於是學生各顯神通：有上網搜索的、有查閱書籍的、有參觀中學機器人製作小組的，還有請教常識老師、請教家長的……這些都為學生學好這一課奠定了扎實的基礎。又如，心理學研究發現，音樂可以促使人產生意境，有益於創作，有學者發現，在聆聽激昂的音樂時，創造者會使用較深沉的顏色，且創作快捷有力，在聆聽柔和的音樂時，創造者則使用明快的顏色，且速度較慢。在美術教學中學生能按不同的強弱、節奏的音樂改變所使用的顏色，例如，強烈的聲音用紅色，平緩的聲音用藍色，輕快的聲音用黃色，富於幻想的聲音用紫色等。因此，這種做法已為越來越多的美術教育者所接受，但在教學中我們也要注意因課而異，同時教師要適時地加以意象的引導，使音樂更好地為學生的創造服務，達到最佳的效果。

『柒』 教育的本質是什麼

教育本質是指教育的內在要素之間的根本聯系和教育作為一種社會活動區別於其他社會活動的根本特徵。與「教育現象」相對。教育是培養人的活動。自有人類社會以來就有教育，它的職能是根據一定社會的要求，傳遞社會生產和生活經驗，促進人的發展，培養該社會所需要的人才。

教育本質本質特性即反映事物規律的穩定的、普遍的特性。教育本質，即貫穿於一切教育之中，從古至今乃至未來，只要教育活動存在就永遠起作用的特性。馬克思主義教育學認為教育是一種社會現象，是人類特有的活動。

教育是人類社會特有的一種社會現象。在動物界，尤其是高等動物界的代與代之間雖存在著類似於人類的「教育」和「教」與「學」現象，但這兩種表面類似的現象在本質上是不同的。

(7)創造教育與人的本質擴展閱讀；

真正的教育本質，是自由的精神、公民的責任、遠大的志向，是批判性的獨立思考、時時刻刻的自我覺知、終身學習的基礎、獲得幸福的能力。真正的教育不傳授任何知識和技能，卻能令人勝任任何學科和職業。

教育才能使一個人對自己的觀點和判斷有清醒和自覺的認識，只有教育，才能令他闡明觀點時有道理，表達時有說服力，鼓動時有力量。教育令他看世界的本來面目，切中要害，解開思緒的亂麻，識破似是而非的詭辯，撇開無關的細節，這是大學教育的本質。

『捌』 為什麼說教育與人的發展和社會發展之間的本質的必然的聯系是教育的兩個最抽象規律

隨著社會變革和經濟發展對技能人才需求的變化，技能教育與社會發展，特別是與社會經濟、政治的關系不斷被認識、彰顯、突現，但是，技能教育與人的發展之間的必然關聯卻沒被充分認識和應有重視。不少技能教育院校設置專業、招收學生、開展教育的主流思維體現在尊重並遵循技能教育適應社會發展規律上，特別是根據市場上技能人才供與求的狀況， 著眼於技能人才供與求的矛盾，對於在調處技能人才供求矛盾中怎樣也同時調處人的發展，比如，同一技術等級不同專業的收入差距、持續就業能力、個人發展空間等認識不足，重視不夠，措施不力。

2003年全國人才工作會議上，黨和國家把高技能勞動者定為也是人才，從此之後，我國才真正開始把技能勞動者個人的全面發展以成才為標志確立下來。這是這次會議具有劃時代意義的表現之一。但是，盡管如此，以技能成才為標志的技能勞動者個人全面發展與技能教育之間的規律仍然沒被人們清醒認識，不僅對技能教育事業發展不利，對和諧社會的構建也不利。為此，探討技能教育適應人的發展的規律的意義就不僅僅局限在技能教育的層面了。

技能教育適應人的發展規律包括兩方面內容：一是人的發展的規律制約技能教育，二是技能教育促進人的發展。

一、技能教育受人的發展規律的制約

人的發展是有規律的。只要與人的發展有關的事物都要受到這一規律的制約。對於技能教育而言，人的發展規律發生的制約作用主要表現在人的身心成長、人的生存需要、人的價值發展需要三個方面。

（一）人的身心成長規律對技能教育的制約

人的身心成長指的是個體從生到死身心的變化過程。其內容包括身體成長和心理成長兩個方面。身體的成長指機體的各種組織系統，如骨骼、肌肉、神經系統、呼吸系統等功能的發育和機能的增長；心理的成長指個體有規律的心理變化，也包括人的認知能力的發展和個性的發展。

人的身心成長對技能教育的制約主要表現在以下幾個方面：

1、次序性制約

人的身心成長是按次序由簡單到復雜，由低級到高級，由量變到質變發展的。就人的機體發展而言，先骨骼後肌肉，先頭部後下肢，先身體中心部位發展，再向全身邊緣方向發展。就人的心理發展而言，從機械識別到意義識別，從具象思維到抽象思維。

人的身心成長的次序制約要求技能教育活動不能隨心所欲，揠苗助長，必須循序漸進。對於應知教育，要從簡單到復雜梯次上升；對於應會教育，要從初級技術學起，再從初級升至中級再到高技能學習。違背這一次序，必須受到規律的懲罰，即難以收到應有的教育效果。

2、階段性制約

人的身心成長具有階段性特點。這一特點與年齡相關。一定年齡階段里，身心成長具有一定的發展任務以及由任務完成過程顯現出來的總體特徵。比如，初中畢業生入讀技工學校，五年學習期間，前三年與前兩年是明顯不同的兩個階段，身心發展任務、特徵都不同。前三年，既是機體突顯擴展期，又是初、中級技術工種應會學習任務完成期。後兩年，絕大多數學生已達十八歲，進入成年人年齡階段。身體器官組織基本定型，思維系統、心理結構比較完整，學習上，要完成高級技術工種應知、應會學習任務，人的成長步入新的歷史階段。與前三年比，身、心兩個方面明顯不同。

人的身心成長的階段性特徵是不以人的主觀意志為轉移的，每位讀者也都親身體驗了這一規律。她要求技能教育與其它教育類型一樣，必須根據學生不同年齡階段開展不同的教育活動。把人的身心發展的次序和階段性很好地結合起來制訂教學計劃、教學大綱，選擇由淺入深的教材，組織循序漸進的課堂教學和實操教學，決不可以違背這一特性，把高中階段甚至大學階段才學習的內容硬搬到初中階段來，也決不可以對高中階段學生進行初中階段，應當也已經完成了的教育活動。

3、互補性制約

人的身心成長具有互補性，表現在不同機能和不同能力之間可以互相補償。以機能為例，某人失明了，眼睛看不見事物，但他的聽覺、嗅覺、觸覺功能特別發達。以心理為例，某些人形象思維弱，但抽象思維強。有的人智力因素發展慢，非智力因素發展卻達到超凡程度。以技工學校學生為例，不少學生怕數學、語文的學習，但對技術學習很有興趣。人的身心的成長往往不是均衡發展，常常在速度的快與慢、時間的先與後、機能的正常與受損等矛盾沖突中呈現出不盡如人意處，慶幸的是，在不可抗拒的不平衡性規律性存在的同時，也存在不同機能、不同能力之間可以互補的另一規律性。這就要求技能教育要像其他類型教育一樣，把人的身心成長的不平衡性，互補性結合起來，認真分析技校學生在身、心兩個方面的「長」與「短」，然後，有針對性地取其長補其短，揚其長而避其短。既然不能在學歷方面成長，那就在技能方面成長。

（二）人的生存需要對技能教育的制約

人的生存對於人來說，是一生中最簡單又最復雜，最基本又最重要的內容，人的一生的一切都只能建立在「生存」這個內涵相當豐富而深邃的基點上。人的一生中，存在著無數種需要，但最基本、最強烈、最明顯的一種，就是對生存的需求。

人們需要食物、飲料、住所、性交、睡眠和氧氣。一個缺少食物、自尊和愛的人會首先要求食物；只要這一需求還未得到滿足，他就會無視或把所有其他的需求都推到後面去。（美國，弗蘭克·戈布爾《第三思潮：馬斯洛心理學》上海譯文出版社，1987年版，第40頁）

上述這種需求屬於人的生理需要。美國著名心理學家亞伯拉罕·馬斯洛將之列為他的聞名全球的需要理論之中。馬斯洛的需要理論內涵包括五個等級。

自我實現的需要

自我尊重與他人尊重的需要

愛與歸屬的需要

安全與保障的需要

生理的需要

生理需要列為最基層，其意義也是最基本。人只有解決了生理的需要，即解決了生存的問題，才可能應對其它問題。這與恩格斯關於「人們首先必須吃、喝、住、穿，然後才能從事政治、科學、藝術、宗教行等等」（《馬克思恩格斯選集》第3卷第574頁）的觀點是一樣的。

那麼，人的生存需要是怎樣制約技能教育的呢？

1、就業制約

在市場經濟體制的社會里，解決人的吃、喝、住、穿等生理需要問題的關鍵是經濟收入。收入有保障，生理需要滿足率較高。現實的社會條件是，賺錢是現時代人類解決經濟收入問題的基本方式。由於社會構成和社會分工的豐富性、復雜性，人的掙錢途徑繁多，但就業則是最常態、最正規的方式，只要就業，就有收入。有了收入，就有錢買吃、買喝、買住、買穿，就能基本解決生存問題。因此，就業是民生之本。技能教育是以就業教育為基礎的教育，畢業生通過就業，以技術工人身份和技術能力作為條件與用人單位簽字協議，採取出賣使用價值換取必要經濟收入的方式，在解決個人生存需要所需經濟收入的同時，為用人單位貢獻自己的能力。因此，技能教育具有就業服務功能。畢業生就業，是技能教育不可忽略的重要任務，從這個意義看，技能教育育人成才的根本目標必須建立在完成就業任務的基礎之上。因此，技能教育必須接受人的生存需要的就業制約，必須充分考慮受教育者畢業後的就業問題，盡可能實現高就業率。就業率越高，畢業生的生存需要滿足率也越高。反之，畢業生就業率低。而畢業生就業率持續低迷的技工院校是必定要受到人的發展規律的制裁的。

2、技能制約

所謂技能制約，指的是人的生存需求的條件保證——技能水平。從心理學角度看，人的生存需求首先是人的內在願望。

從願望的產生到願望的階段性滿足是需要內、外諸多條件的，以生存需要主體而言，對於技能教育對象，這類人生存需求的滿足條件之一是技能和技能水平。他們通過技能學習，掌握與展示解決生存問題。因此，他們必須通過適當的形式和方法使自己在一生中以技能為軸心，從技能的連續性、創新性和職業的適應性角度保持自身的技能優勢，並使之成為謀生的主要手段，解決安身立命問題，而要如此，他們靠自身單打獨闖不行，必須通過技能教育解決三個問題：

一、是職業取向問題。他們首先需要了解職業世界，熟悉職業環境，其次是完成自己最感興趣的職業崗位群的選擇；再次是形成自己的職業取向。

二、是職業准備問題。他們首先掌握能夠實現就業的入門技能；其次要學會與技能就業有關的知識、品德；再次是實現技能就業。

三、是持續就業問題。就業之後，他們要一邊就業，一邊接受繼續教育，以保持職業的持續性和能力的再發展。

上述問題的存在和要求，決定了技能教育在解決自身生存需求問題上對技能教育提出了生存需求的技能條件要求。技能教育不能不滿足其要求，只能接受這種技能制約，以技能訓練為重點，就要根據人的生存需求條件的應然性，使受教育者擁有滿足生存需求的能力，這種能力既是對就業有用的，也是確實能讓能力擁有者以此作為交換獲得必要資金以切實解決生存問題。人的生存需要的技能制約就要求技能教育把受教育者的就業率與技能水平要求結合起來，採取有效措施，切實提高受教育者的技能水平，為確保其畢業就業打下良好基礎。

3、學費制約

以上的討論可以得出這么一個結論：人的生存需求是否滿足，與人的經濟能力密切相關。經濟能力強，生存需求滿足；經濟能力差，生存需求困難。而生存需求困難，人數多，時間久，對社會穩定不利，對人的發展更不利。令人遺憾而又無可奈何的是，接受技能教育者不僅多數是學業成績欠佳者，而且多數是家庭經濟能力較差者。其中的絕大多數無力繳付過高的技能教育學費。這種情況的普通性是不言而喻的。技能教育院校如果不認識這一點，不根據受教育者家庭的經濟情況客觀地確定並適時地調整學費收入，而是一味地不斷地調高學費，必然承受生存需求的學費制約，許多想入讀者因交不起學費，而放棄入學，導致校園門可網雀。

（三）人的價值發展需要對技能教育的制約

首先要明白的是，什麼叫人的價值發展需要？

在業界的視野中，「發展」一詞一般取其正向的含義，即只有與社會主流價值觀一致的變化成果及過程才是發展，人的價值發展則是在人的生存需求滿足或基本滿足的基礎上，以價值為核心，以自身業績的社會評價為載體，以不斷提升生命質量和擴大自身影響為目標的個體生命成長過程。以技能教育為例，接受技能教育，並且畢業後就業，憑借就業收入，基本滿足了生存需求之後，這樣的人的價值發展就應當以自身在就業單位的地位與作用為價值目標，經過努力，創造業績，並且得到有關方面良好的評價，比如，在單位，因為業績突出，得到表彰；在社會，因為技能水平不斷進步，考取了技師職業資格證書，這一社會權威性評價，就是對自身業績的價值認可。就是在這樣不斷努力，不斷創造新業績的過程中，一邊提升自己的生命質量、生活質量，創造理想的人生境界，一邊循序漸進地擴大自身的外在影響，創造高人一籌的豐富人生。

如果說，「人的身心成長」是一般社會人成長規律對技能教育的制約，「人的生存需求」是一般社會人就業需求規律對技能教育的制約；那麼，「人的價值發展需求」則是一般社會人職業生崖中生命質量需求規律對技能教育的制約。

馬斯洛的心理學之所以被稱為人類了解自身過程的「第三思潮」，是相對於在這之前的兩大思潮——弗洛伊德的精神分析學（第一思潮）和華生的行為主義（第二思潮）——而言的。

弗洛伊德心理學體系的一個最突出的特點就是諸多重要觀點來自臨床實踐，特別要指出的是臨床案例多數是弗洛伊德對精神病患者和心理變態者的研究，其研究成果雖然具有巨大創新性，對人類認識自身心理意識（顯意識，潛意識、意識流）規律有劃時代意義，但畸形、多態等非正常心理依據及其結論也給第一思潮的心理學和哲學帶來不可避免和令人遺憾的局限性。

華生為代表的行為主義學派則把心理學建立在對動物行為的研究上。行為主義學派的大多數研究都是在老鼠身上進行的，而老鼠的行為主要出於生理動機。他們往往機械地、簡單化地把「S-R（剌激—反應）過程」作為對人的行為的主要解釋，甚至把人的復雜心理活動降低到物理和化學的層次。

在綜合上述兩個思潮特點的基礎上，馬斯洛提出了基本需求和發展要兩個部分，五個層級構成的人的發展需要理論。

馬斯洛的需要等級表

發展需要

（存在的價值）

自我實現的需要

自我尊重與他人尊重的需要

基本需要

（因缺乏而產生的需要）

愛與歸屬的需要

安全與保障的需要

生理的需要

弗蘭克·戈布爾這樣描述馬斯洛人與發展的規律性理論：

馬斯洛的另一個與潛力有關的概念是發展。經過多年的研究，他得出了這么一個結論：向自我實現的發展是自然的，也是必要的。他這里所說的發展指的是天賦、能力、創造力、智慧以及性格的不斷發展。發展就是越來越高的心理要求不斷得到滿足的過程。用馬斯洛自己的話來說：「從人的天性中可以看出，人類總是不斷地尋求一個更加充實的自我，追求更加完美的自我實現。從自然科學意義上說，這與一粒橡樹種子迫切地希望長成橡樹是相同的（美國，弗蘭克·戈布爾《第三思潮：馬斯洛心理學》，上海譯文出版社，1987年版，第64頁）

本書所論的人的價值發展需要與馬斯洛的自我實現觀點相似，而且也並不違背馬克思主義的人的全面發展理論和上世紀末開始流行的人的可持續發展主張。值得一提的是，不必將這些理論、觀點、主張過於神秘化。

那麼，人的價值發展需求是如何制約技能教育的呢？

1、職前素質功底培養制約

按照馬斯洛的理論，人的發展的需要（存在的價值）這種高級本質要以他的低級本質為基礎，否則，高級本質就會「倒塌」。這里的「低級本質」就是指人的基本需要。對於受技能教育者來說，在基本需要滿足階段，也應當具備高級本質及發展需要階段的一些基礎條件。相對於人的價值發展需求來講，在校期間，即職前階段，技能教育應當「給」學生什麼呢？所謂職前素質功底制約指的是技能教育必須給受教育者以比較扎實的整體素質基礎，這里的整體素質包括技能水平，但還包括作為一個畢業生就業之後應對職業生涯各種挑戰應當具有的其它知識和能力。具備了這些知識和能力，有利於畢業生職後人生價值的提升和外在影響的擴大。不具備這些知識和能力，畢業生只會一技之長，其可持續就業能力、全面發展能力就受限，這，對其本人發展不利，對培養的學校的社會影響也不利。在校期間，受教育者整體素質到底該包括哪些方面，這些方面怎樣以課程形式分配到哪些課程里，這些課程內容怎樣處理才能得到落實，落實到何等程度才能湊效，這，都是技能教育院校接受人的價值發展需求規律制約的核心內容。

2、職後能力提升制約

從上述馬斯洛需要等級表可以看出，其需要E層次理論又可分為基本需要和發展需要兩大層次。特別是發展需要後面括弧中「存在的價值或後動機」的注釋很有深意，這種表述很直接地闡明了價值與動機與「發展需要」的密切聯系以及對「發展需要」產生的影響。以下的這樣理解即符合馬斯洛思想，又切合現實本質：任何發展的需求都以價值判斷為核心並以價值存在的實在為動機激發和持續的。戈布爾對馬斯洛理論解說的很明白：

馬斯洛把自我實現者所追求的價值稱為存在價值。下面就是馬斯洛從自我實現的人以及其他生活達到頂峰時期的人那裡反復總結到的存在價值：真、美、完整、合二為一(對立面得到統一，仇人化為摯友)、生氣勃勃、與眾不同、完善、必要、豐富、輕松、詼諧、自我滿足。（弗蘭克·戈希爾《第三思潮·馬斯洛心理學》第103頁）

由上可知，本書提出的人的價值發展需求，實際上，就是對馬斯洛發展需要、自我實現、存在價值三個理論核心的簡單歸納和有目的的提煉，理論上並無創新，但對明確其對技能教育發展的意義及對技能教育實踐的指導作用卻有積極作用。她，特別讓人包括技能教育者明白：任何自我實現者都是一種發展需要欲十分強烈的人，而發展的需要無不以自身生命質量、社會價值及其社會影響為動機、為動力、為核心、為目標、為人生完美境界。她，也特別讓人包括技能教育者明白：技能人才，特別是高技能人才中的大多數是發展需求欲旺盛者，馬克思在《資本論》里針對工場手工業工人個體體力和智力兩方面的片面發展狀況在他們身上不會存在，他們在生產或服務某種使用價值時，不僅總和著自身的體力和智力，而且在「總和」的「基礎」上本能地追求進一步的發展能力，進一步地表現能力，進一步地創造並欣賞能力表現的成果及其外在影響，最終實現自身發展的全面性、自由性，潛能的充分發掘的「自我滿足」和對社會的正向影響。

人的價值發展需要的「自然」性態決定了其對技能教育具有明顯的制約作用。特別是制約技能教育重視對受教育者職後能力提升。正是由於這種制約的存在，技能教育才不是純粹的全日制教育，而是包括全日制教育和社會化培訓在內的綜合性、終身性教育。接受制約的技能教育就要重視對職後相關人員技能提升直至相關能力提升的社會化培訓工作。一方面，政府相關部門不能把技能教育院校開展的社會化培訓視為不務正業，相反，要根據其制約特點，實施有效政策予以扶持；另一方面，技能教育院校要自覺遵循人的價值發展需要對技能教育的制約特點，將適應社會發展規律與適應人的發展規律結合起來，把積極抓好全日制教育與努力拓展社會化培訓結合起來，實施統籌兼顧、資源共享、業務相連、高端為主、優勢互補，齊頭並進策略，為廣大技能人才職後能力提升按不同層次設置不同成才通道，促進各類各級技能人才不斷滿足自身價值發展需要。

『玖』 育人的本質是什麼

一、原話：
育人的本質：真正改變人的認識和行動。
二、解讀：
1、我們教育學生的根本目的是要真正改變人的認識和行動，而不是表面上的記住和照做。
2、我們要讓學生自己懂得事物背後的道理，弄清做事的意義和價值，從而發自內心的、主動開心的去選擇正確的做法去行動。
3、用規章制度、用強制力、用個人的關系等外力去影響學生被動的行動，即使從表面效果上達到一個比較良好的狀態，最終還是沒有真正起到「育人」的效果。
4、育人將會促進人們不斷的去選擇有價值的正確的事做，所以做事和育人是緊密相連不可分割的。要將培養學生的價值觀和學生做事融合在一起，沒有單獨的教育。
三、反省：
1、我原來錯認為育人就是要利用一些外在的強制力去影響學生行動，從而在表面效果上達到一個比較良好的狀態，學生是聽話的，是服從的，就是成功的育人方法。
2、我沒有認識到我們教育學生的根本目的是要真正改變人的認識和行動，而不是表面上的記住和照做。
3、我現在認識到育人是要讓學生自己懂得事物背後的道理，弄清做事的意義和價值，從而發自內心的、主動開心的去選擇正確的做法去行動。

『拾』 如何理解"以人為本"與教育要以"育人人為本"的關系

一、 什麼是「以人為本」的教育理念？在教育上如何體現「以人為本」的教育
理念？
以人為本的教育理念是時代發展的產物，它主張把人放在第一位，以人作為教育教學的出發點，順應人的稟賦，提升人的潛能，完整而全面地促進人的發展，其根本所在就是以人為尊，以人為重，以人為先。教育中要體現以人為本，就是要強調「以人的發展特別是作為教育對象的具體的個人的和諧發展為根本」。教育的本質是要促進人的全面發展，而不僅是知識的豐富或者文憑的高檔，高分低能大有人在。在我國大力推行素質教育的今天，就要改變過去那種只見「學生」不見「人」的教育觀念。不能把學生當作知識的被灌輸者，而是要從全面發展人的角度出發，讓學生成為學習的主體。素質教育的核心觀念是：從教為中心到以學為中心；從被動的到主動的；從注重記憶到思維；從學會到會學；從強調知識的量到知識的質；從強調學習結果到學習過程；從文化知識的傳授到素質的全面發展，這些恰好體現了「以人為本」的教育理念。把學生培養成一個擁有綜合高素質的「人」，是教育的職責，更是教師的職責。所以我們要本著「以人為本」的教育理念，尊重人，理解人，關愛人，教會學生做人，做一個人格健全的人，一個靈與肉協調，情與理均衡，言與行統一的人。
在教育上要體現「以人為本」的教育理念，最重要的是把學生看成發展的人來對待。既要考慮發展中的師生關系，又要考慮發展中的學生差異，更要關注學生自身發展的階段性特點，要允許和引導學生發展的多元化。在具體的教育實踐中，著重應做到以下三點：
（一）建立平等的師生關系，多理解尊重學生。
人生而平等，每個學生都應該得到我們的尊重，不管他是優生，還是差生。我們要轉變我們的觀念，講平等尊重，不講師道尊嚴；講理解引導，不講包辦代替、強制命令；講師生互動，不把學生當作知識填充的容器。我們要建立平等的師生關系，尊重學生人格，保護學生隱私，維護學生合法權益，在學習的征途上做學生的朋友，做學生的伴遊。
人與人之間總會有所不同，各自的存在都有其合理性和多樣性。我們要正視這種合理性和多樣性，做到「目中有人」，這個「人」不只是優生，也不只是差生，而是全體，要把慈愛的光輝灑遍每個角落，要把知識的種子撒播在每一片土地，讓學生享受到教育公平的幸福，感受到生活的樂趣。
人都有被理解、尊重和肯定的心理需求。我們老師要放下架子，站在學生中間，既當指導者，又當學習者，了解學生身心狀況、學習狀況和生活狀況，研究學生個性特徵和心理需求，傾聽學生心聲，以心搏心，以情換情，做學生的知心朋友，了解學生的喜怒哀樂，感受學生的悲歡離合。
（二）注重學生個性發展的階段性特點，多關心愛護。
未成年人身心正處於生長發育階段，教師要注意抓住他們各個成長階段的生理、心理、學習方面的特徵，分階段、有步驟地循循教導，培養他們良好的生活習慣、學習習慣、勞動習慣、文明禮貌習慣，同時注意學生「抗干擾」、「抗挫折」能力的培養，幫助他們走出失敗，走向成功，成為「小大人」，形成健全獨立的人格。
未成年人可變性，可塑性最大。教師要用發展的眼光去看待、去評價學生的成長，而不能用成人的眼光衡量學生，不把成人的標准強加給學生，不唯分數論人，不以一兩次錯誤對學生有偏見，要對學生寄予無限的希望，多欣賞學生，多鼓勵學生，鼓勵他們超越自我，超越老師。「弟子未必不如師，師不必賢於弟子」、「青出於藍勝於藍」，這是人類智慧發展規律的總結。
未成年人身體發育不健全，心理不成熟，特別需要關心愛護。教師應該以平和、愉快、友好和鼓勵的方式，象慈母對待孩子一樣熱愛學生，傾注全部的熱情。著名特級教師斯霞將自己七十多年教師生涯的經驗概括為四個字：童心母愛。也正如前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所言：「愛是教育的前提」、「沒有愛就沒有教育」。
（三）辨證地看待學生之間的差異，多寬容錘煉。
古人雲：金無足赤，人無完人。人的不完美，其實是符合辯證法的。教師要客觀公正地評價學生，既要一分為二地看，更要看到學生身上的閃光點，給學生以自尊，給學生以自信，給學生以希望的曙光。
不完美的人，表現出個體的差異性，往往是差異才見個性，差異才見特色，差異才見生動。教師要正確地看待差異，因材施教。這里的「材」泛指每個學生所表現出來的生理、心理、接受知識的各種能力、思想品德修養和鍛煉身體與衛生保健習慣等各方面的不同特點。教師要針對學生這些不同的情況，施以不同的教育。我們針對不同性格特徵的學生，也應該採取靈活而有原則的教育方法。一般說來對具有自卑感或自暴自棄的學生，教師不應過多使用苛責，應當通過啟發、暗示、表揚等讓他看到自己的優點和能力，增強信心；對於自尊心強或自高自大的學生，教師就不要一再誇獎，但批評時要顧及情面，留有餘地，同時抓住上進心，設法使他在學習中看到缺點和不足，以便虛心上進。對於脾氣犟的學生要心平氣和，避免頂牛；對淘氣學生不能過於遷就和溫存。
人的不完美，還表現在易犯錯誤。許多學生犯錯誤，往往是出於學習習慣、生活習慣，好奇心或其他心理原因，而不是品質問題。學生出了問題，教師要認真分析，積極引導，不要不問青紅皂白橫加指責，痛下殺手。老師要最大限度地剋制、理解、寬容、善待學生。寬容不是遷就，更不是放縱，而是以平和的心態去面對學生，用有效的方式去引導學生。要杜絕學生犯錯誤，教師要善於觀現象，看苗頭，有預見性，措施落實在前，防患於未然，要做一個「預防站長」，不做一個「救火隊長」。
總之，以人為本的教育，要創造寬松、民主、和諧、自由的育人環境，要尊重人、理解人，弘揚人文主義精神，讓學生學會做人，學會生活，學會創新，成為新型的高素質的人才。